Преподаватель вуза – это всегда его вчерашний студент, но, несмотря на молодость и отсутствие опыта, даже ассистент должен быть на голову выше тех, кто собрался в аудитории для занятий.

Средняя заработная плата: 15000 рублей в месяц

Востребованность

Оплачиваемость

Конкуренция

Входной барьер

Перспективы

Чтобы преподавание в вузе стало профессией, мало знать свой предмет на отлично. Нужно уметь передать свои знания и заинтересовать студентов даже такими малопривлекательными для большинства дисциплинами, как сопромат или начертательная геометрия.

Преподавание в вузе - это высшая ступень педагогического мастерства и ответственная работа. Для занятия должности на кафедре в университете необходима хорошая профессиональная подготовка. Обладатель диплома бакалавра не сможет учить студентов высшего учебного заведения - право стать преподавателем в вузе имеют специалисты, окончившие как минимум магистратуру.

История

Педагогической деятельностью люди занимались с давних времен. Учителя были в Древней Греции и Риме, Египте и Вавилоне. Первые университеты были созданы в IX-XI столетиях в Фесе, Салерно, Болонье, Париже. Однако в современном виде высшие учебные заведения начали появляться с XII-XIII века (Оксфорд, Кембридж, Неаполь, Саламанка).

В этих учреждениях под руководством опытных ученых и практиков студенты обучались различным прикладным наукам, самыми популярными среди них были богословие, философия, медицина, юриспруденция. Профессорами и преподавателями вузов становились самые талантливые мыслители своего времени, которые занимались исследовательской деятельностью, развивая науку.

Какие должности существуют в высших учебных заведениях

В отличие от школьного учителя, которому для начала работы достаточно окончить институт или университет, преподавателю вуза, чтобы занять свое место в иерархии, придется изрядно попотеть. Для продвижения на каждую из должностей необходимо соответствовать ряду условий.

• Ассистент . Это профессиональный сотрудник кафедры, имеющий диплом магистра или специалиста и не меньше года занимающийся преподавательской деятельностью. После окончания аспирантуры наличия опыта не требуют. Такой работник консультирует студентов, проводит с ними лабораторные, практические и семинарские занятия, оказывает помощь профессорам и доцентам при приеме зачетов и экзаменов. Нередко в ассистенты приглашают хорошо зарекомендовавших себя выпускников университета.
• Старший преподаватель . Это более высокий уровень, для соответствия которому претенденту нужно иметь не менее 3 лет стажа работы в вузе или ученую степень кандидата наук. Он проводит практические занятия, имеет право разрабатывать учебные пособия и методические материалы, а также читать лекции.
• Доцент . Чтобы претендовать на эту должность, необходимо окончить аспирантуру, быть кандидатом наук, участвовать в различных научных мероприятиях (симпозиумах, конференциях), иметь свои труды, писать статьи, руководить аспирантами.
• Профессор . Получив ученую степень доктора наук, имея 5 лет работы в системе высшего образования, опубликовав ряд монографий и научных статей в российских и зарубежных рецензируемых журналах, можно претендовать на должность профессора университета. Это высшая ступень иерархии, которая достигается только долгими годами упорной работы.

Только талантливые, трудолюбивые и целеустремленные люди способны пройти весь этот путь. При этом не нужно забывать и о ежедневной рутинной работе в университетских аудиториях и библиотеках.

Как устроиться на работу в вуз

Вкратце алгоритм, по которому становятся преподавателем в университете, может выглядеть так:

• Выбор вуза по душе , окончание бакалавриата, затем магистратуры. При этом желательно учиться хорошо, демонстрировать способности в избранной специальности, вести активную исследовательскую деятельность.
• Поступление в аспирантуру . Неплохой вариант - работать ассистентом на кафедре того же вуза. После того как соискатель защитил диссертацию и стал кандидатом наук, при наличии вакансии он может быть назначен старшим преподавателем. В противном случае нужно или ждать своего шанса или подыскивать для себя другое место трудоустройства.
• Защита кандидатской диссертации , за которой следует присуждение степени доцента университетским ученым советом. Большинство преподавателей останавливается на этом рубеже. Самые упорные поступают в докторантуру, где в течение нескольких лет пишут, а затем защищают диссертацию. И все это для того, чтобы получить звание доктора наук, открывающее путь к профессорской должности.

Найти место в вузе бывает непросто, очень многое зависит от его расположения и уровня престижа. Нередко в региональных университетах готовы взять на работу сотрудника, только вчера защитившего диплом. В столичных же высших учебных заведениях открытия вакантной должности приходится ждать годами.

Обязанности на работе

Каждый педагог в университете или институте обучает студентов одной или нескольким академическим дисциплинам. В обязанности преподавателя входит:

• подготовка учебного материала по предмету на год, семестр и каждое занятие;
• проведение занятий со слушателями в разных форматах (лекции, лабораторные работы, семинары) с использованием самых эффективных и современных методов обучения;
• мотивация студентов к познавательной деятельности и формирование у них необходимых навыков, умений и знаний по изучаемой дисциплине;
• контроль успеваемости учеников;
• подготовка методических материалов, участие в модернизации образовательных программ;
• прием контрольных и практических работ, экзаменов и зачетов.

Кроме основной деятельности преподаватель руководит дополнительными секциями, факультативами, консультирует слушателей в индивидуальном порядке. Обязательным условием является научная работа и приобщение к ней студентов. Но у большинства российских вузов отсутствует необходимая база для глубокой научно-исследовательской работы, нет помещений, оборудования, сырья и т. д. Зачастую сотрудник приобретает требуемые элементы за свои деньги.

Учебная нагрузка педагога университета ограничена 900 часами в год, она регулируется администрацией вуза в каждом конкретном случае и может быть уменьшена за счет увеличения времени на научную деятельность. По трудовому законодательству рабочая неделя составляет не больше 36 часов.

Для кого подходит

Преподавать в университете может человек, который в совершенстве владеет своим предметом, увлечен им и постоянно профессионально развивается. Он обязан быть на голову выше по знаниям, чем все студенты, присутствующие в аудитории. Это вопрос авторитета как самого работника, так и учебного заведения. Если преподаватель найдет контакт с учащимися, то результаты его деятельности очень скоро станут заметны, в противном случае слушатели будут просто ждать окончания лекции.

Ассистент, доцент или профессор должны постоянно повышать свой уровень, читать самую актуальную специализированную литературу, знакомиться с новинками в своей области знаний, ответственно подходить к подготовке к каждому занятию.

Среди необходимых личных качеств можно выделить:

• ответственность и трудолюбие;
• увлеченность своим делом;
• коммуникабельность, умение найти контакт с аудиторией и изложить материал в интересной и доступной форме;
• тягу к научной и творческой деятельности;
• активную жизненную позицию;
• усидчивость и сосредоточенность;
• уважительное отношение к своим студентам и коллегам;
• четкую и ясную речь;
• терпение и хладнокровие.

Хороший преподаватель всегда ищет разные возможности повысить уровень знаний своих студентов. Приветствуется организация и участие в различных конференциях, круглых столах, социальных проектах, конкурсах. Для поддержки начинаний можно привлекать российские или иностранные гранты.

Сколько получают

Заработная плата педагогов в российских университетах - это самое слабое место в системе высшего образования. В среднем обычный преподаватель получает 15-17 тысяч рублей в месяц. В Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске и отдаленных регионах можно рассчитывать на 23-30 тысяч рублей. Доход профессора иногда достигает 30-45 тысяч рублей. Также работник вуза получает надбавки за стаж работы и, если достаточно финансирования, премии.

Время от времени могут быть единовременные доплаты за исследовательскую деятельность, обучение контрактников или гранты, но это не меняет ситуацию в корне. Многие педагоги, чтобы свести концы с концами, берут дополнительную ставку или занимаются административной работой, что увеличивает и без того немалую нагрузку. Также можно подзаработать репетиторством, кураторством или организацией научных мероприятий.

Среди бесспорных плюсов работы преподавателя вуза - летний оплачиваемый отпуск продолжительностью 56 календарных дней.

Как построить карьеру

Перспективы продвижения по карьерной лестнице у преподавателя вуза есть, но они тесно связаны с его профессиональным ростом. Так, доцент может стать заведующим кафедрой, а профессор - деканом факультета, проректором или даже ректором университета. На этих должностях можно получать доход от 100 до 300 тысяч рублей. Но чтобы реально претендовать на них, одного таланта и способностей мало, нужны еще связи.

Перспективы профессии

Преподавателем в вузе быть престижно, а интеллектуальная среда стимулирует к постоянному саморазвитию. Однако материальная сторона вопроса отпугивает от работы в системе высшего образования многих талантливых людей.

Для приобретения и совершенствования необхо­димого профессионализма нужно детально знать структуру пе­дагогической деятельности и владеть связанной с ней системой практических умений и навыков. В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и А.И. Щербакова выделены следующие виды деятельности педагога:

Диагностическая;

Ориентационно-прогностическая;

Конструктивно-проектировочная;

Организаторская;

Информационно-объяснительная;

Коммуникативно-стимулирующая;

Аналитико-оценочная;

Исследовательско-творческая.

Рассмотрим сущность и практическое осуществление каж­дого из названных видов деятельности.

Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis - рас­познавание, определение). Она связана с изучением студентов, установлением уровня их воспитанности и особенностей учебной деятельности и поведения. Хотя и несколько по дру­гому поводу, К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет вос­питывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это высказывание цели­ком можно отнести и к диагностической деятельности преподавателя.

Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. рro - вперед, gnosis - знание) выражается в умении преподавателя на основе знания особенностей и уровня воспитанности студента определять цели, задачи и направление предстоящей педагогической работы, т.е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.

Конструктивно-проектировочная деятельность. Сущ­ность ее состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей педагогической работы, моделирует и де­тализирует содержание, формы и методы ее осуществления.

Организаторская деятельность направлена на вовлече­ние студентов в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязаннос­тей между обучающимися и побуждение их к проявлению актив­ности.

Информационно-объяснительная деятельность. Ее боль­шое значение обусловливается тем, что и обучение, и воспита­ние фактически основаны на информационных процессах. Педа­гог в этом случае выступает для студентов не только как органи­затор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей. Для этого ему необходимо хорошо владеть своей наукой, а также методами учебно-воспитательной работы, уметь логично, до­ступно и эмоционально излагать изучаемый материал.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связа­на с тем большим влиянием, которое оказывает на студентов умение преподавателя общаться, воздействовать на них своей лич­ностью, поддерживать с ними гуманно-доброжелательные от­ношения, вселять в них уверенность в успехе, проявлять забо­ту, душевную теплоту и искренность в сочетании с тактичной требовательностью. К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Без личного непосредственного вли­яния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, про­никающее в характер, невозможно».

Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее за­ключается в постоянном анализе (на основе обратной связи) проводимой учебно-воспитательной работы, выявлении в ней положительных сторон и недочетов, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.

Исследовательско-творческая деятельность. Она состо­ит в том, что применение педагогической теории само по себе требует от преподавателя известного творчества. Дело в том, что тео­ретические и методические идеи в педагогике отражают типич­ные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и не­повторимы. Например, общее теоретическое положение, ка­сающееся уважения студентов и требовательности к ним, в реальном учебно-воспитательном процессе имеет множество ме­тодических модификаций.

Научная деятельность, основное значение которой заключается в постоянном повышении уровня профессиональных знаний преподавателя, а значит и с повышением его авторитета в глазах коллег и студентов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5 от общего числа);

3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).

В целом, профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер. Несомненно, одной из важнейших составляющих педагога должна быть его креативность, творческое отношение к работе.

Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей.

В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социальноценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Творческую личность отличает особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. Креативность - способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности:

Оригинальность;

Эвристичность;

Фантазию;

Активность;

Концентрированность;

Четкость;

Чувствительность.

Педагогу-творцу присущи также такие качества как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении, целеустремленность, широта ассоциаций, развитая профессиональная память.

Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

Педагогические умения.

Профессиограмма преподавателя психологии

Структура педагогической направленности.

Индивидуальный стиль деятельности.

1. Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

Понятие «деятельность» говорит о всякой деятельности вообще, но у каждой деятельности есть своя специфика. Специфика педагогической деятельности состоит в особенностях объекта приложения сил и «орудий труда» учителя. Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но и по законам психики свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления). Эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.

Н.В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты:

гностический,

конструктивный,

проектировочный,

организаторский

коммуникативный

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным кпротиворечиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностейявляются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина «способности»,

Конструктивный компонент

Конструктивный компонет обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно- образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому.

Проектировочный компонент

Проектировочный компонент обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие спо­собности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей.

Организаторский компонент служит не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.

Организаторская деятельность учителя тесно свя­зана с конструктивной и без нее немыслима. В деятель­ности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество про­ектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.

Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:

организация своего изложения (рассказ, беседа);

организация своего поведения, действий в условиях деятельности:

организация деятельности обучающихся (коллективной, групповой и индивидуальной).

Успех организаторской деятельности зависит от то­го, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информа­ции, а ученики его не любят. Учитель увлечен собствен­ным рассказом и не замечает реакции детей на происхо­дящее. А ведь главное в педагогической деятельности - добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказы­вали, рассуждали и находили истину, без этого невоз­можно обучение. Поэтому в учебной деятельности важ­но организовать не только свою, но и деятельность де­тей.

Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

Коммуникативный компонент важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны отно­ситься к учащимся, формируется гораздо раньше пред­ставлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.

Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступно­сти и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу.

В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к пред­мету опыта не будет.

В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценива­ют эффективность работы педагога, эффективность ре­зультатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слуша­ет, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.

Лучшие учителя, как правило, следят за собой, кон­тролируют свое отношение к детям, не выделяют нико­го. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это явля­ется принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.

Один и тот же учитель может по-разному оцени­ваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет вос­приниматься очень хорошо. Но по отношению к кон­фликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим.

Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Признаки наличия негативной установки на студента

преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

не использует наводящие вопросы и подсказки;

при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам;

чаще порицает и меньше поощряет;

не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов;

иногда вообще не работает с ним на занятии.

Признаки позитивной установки

дольше ждет ответа на вопрос;

при затруднении задает наводящие вопросы,

поощряет улыбкой, взглядом;

при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошими и «плохим»студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы. определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй - как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный- взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии - на одной был привлекательный юноша, а на другой - малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Т.О. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполня­ет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: (по Барабанщиковому А. В.)

1. преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и

С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направ ленности (немного более трети)

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет)

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).

К непосредственным функциональным обязанностям научно-педагогических работников высшей школы относятся:

■ подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео * компьютерной, телекоммуникационной и др.) Поддержки;

■ создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в частности компьютерных;

■ чтения лекций, проведения лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и тому подобное;

■ организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении;

■ поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности;

■ консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;

■ поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок;

■ планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок;

■ подготовка научных, научно-популярных и других материалов;

■ подготовка разработок, которые патентуют;

■ реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной рбботы со студентами, во время неформального общения с ними

■ непрерывный личностных и развитие, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации;

■ владения различными профессионально необходимыми практическими навыками.

В системе открытого и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности педагогов до

■ организации обучения на базе практики из-за действий и анализ этих действий;

■ формирование исследовательских и творческих умений;

■ формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;

■ выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;

■ организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;

■ поддержки социальной интеграции студенческого коллектива; применение эффективных методик предотвращения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;

■ организации индивидуализированного обучения в группах, коммуникация с обратной связью)

■ организации самообучения студентов, в том числе подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и вне текстовыми источниками информации;

■ выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;

■ формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к изменяющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционный конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;

■ практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.

Для успешного выполнения своих обязанностей научно-педагогический работник должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентных специалистом в своей области, эрудитом в других областях знаний. Также научно-педагогический работник должен иметь талант, природные способности. От него требуют значительных умственных, физических, временных и эмоционально-волевых затрат. Научно-педагогический работник ВУЗа должно быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.

Научно-педагогический работник высшего учебного заведения свою педагогическую деятельность осуществляет в направлениях: учебной, методической, научно-исследовательской и воспитательной деятельности.

Определяющей задачей научно-педагогического работника является учебная деятельность, направленная на организацию процесса обучения в соответствии с нормативными документами. Она сочетает теоретическую составляющую, связанную с раскрытием сущности науки, новых закономерностей, и практическую, которая направлена на решение педагогических задач. Научно-педагогический работник определяет цели и задачи обучения по конкретному предмету во взаимосвязи с другими дисциплинами; обдумывает содержание обучения, современные формы и методы, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студента, формы контроля.

Основные виды этой деятельности - лекции, лабораторные, практические, семинарские занятия, консультации, зачеты, экзамены, рецензирование, организация защиты курсовых работ и проектов, руководство практикой и учебно-исследовательской работой студентов, руководство дипломными работами и тому подобное.

С учебной работой тесно связана методическая деятельность по подготовке учебного процесса, его обеспечения и совершенствования. К ней относятся: подготовка к лекционным, лабораторных, практических, семинарских занятий, учебной практики; разработка и подготовка к изданию конспектов лекций, сборников упражнений и задач, лабораторных практикумов, методических материалов по курсовых и дипломных работ; текущая работа по повышению педагогической квалификации (чтение методической и учебной, научно-методической литературы); изучение передового опыта с предоставлением отчетности и рецензирование конспектов лекций, сборников задач и лабораторных практикумов; составление методических разработок, заданий, экзаменационных билетов, тематики курсовых работ; разработка графиков самостоятельной работы студентов и тому подобное.

В процессе методической работы повышается уровень мастерства научно-педагогического работника, поскольку он усваивает содержание новых учебных программ, технологий и реализует их; постоянно знакомится с достижениями психолого-педагогических наук и методики преподавания учебных дисциплин; изучает и внедряет передовой педагогический опыт; совершенствует собственные навыки самообразования и т.

Педагогическая деятельность научно-педагогического работника обязательно сопряжена с научно-исследовательской деятельностью, которая обогащает внутренний мир, развивает творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. А педагогическая деятельность побуждает к глубоким обобщениям и систематизации материала, к более совершенному формулировки идей, выводов и новых гипотез.

Педагогическая наука может развиваться только при условии обогащения Ее новыми фактами, добытыми в процессе научно-исследовательской работы. Научно-педагогический работник, чтобы лучше и глубже овладеть учебным предметом, знакомится с новой научной литературой, следит за развитием этой науки за рубежом, анализирует основную методическую литературу, внимательно прорабатывает научно-методические журналы по своему предмету, изучает опыт учебно-воспитательной работы коллег по специальности, экспериментально проверяет целесообразность введения в собственную практику педагогических новаций.

Работая над научным материалом, научно-педагогическому пращивнику следует его переосмыслить, выявить то, что целесообразно применить в своей учебно-воспитательной деятельности.

Воспитательную деятельность научно-педагогический работник осуществляет прежде всего в процессе обучения, используя потенциальные возможности учебных дисциплин, а также во время общения в позалекцийний время. Каждый научно-педагогический работник должен осознать важность своего воспитательного воздействия на будущих специалистов и реализовать эту функцию не только из собеседования, кураторскую работу, руководителя клубов, работу в общежитиях, проведение вечеров, экскурсий и т.п., но и на собственном примере.

Контрольные вопросы и задания:

Опишите непосредственные функциональные обязанности научно-педагогического работника.

По каким направлениям осуществляет свою педагогическую деятельность научно-педагогический работник?

Охарактеризуйте учебную деятельность научно-педагогического работника.

В чем проявляется методическая деятельность научно * педагога?

Почему научно-педагогическому работнику необходимо заниматься научно-исследовательской деятельностью? Опишите характер воспитательной деятельности научно-педагогического работника.

В статье представлены основные подходы к актуализации педагогической деятельности преподавателя в современных социокультурных условиях. Выделены новые функции профессионально-педагогической деятельности преподавателя. Анализируется образовательная практика и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя, рассматриваются функции педагогической деятельности в зависимости от их направленности, а именно: функции, направленные на себя; функции проведения самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; функции формирования готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности. Представлено новое понимание функций профессионально-педагогической деятельности, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Авторы статьи размышляют о путях оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени».

педагогическая деятельность

функции профессионально-педагогической деятельности

социокультурные условия

1. Александрова Е.С. Влияние личностных качеств на способность к включению в субъект-совместные взаимодействия. В сборнике материалов VII Международной научно-практической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. – 2015. – С. 164–166.

2. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. – М.: Наука, 1980.

3. Галеева Н.Л.Система дополнительного профессионального образования как ресурс исследования образовательных систем: праксеологический подход // Педагогическое образование и наука. – 2015. – № 5. – С. 72–77.

4. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education).

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М., 2000.

6. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж. Стретча) // Введение в современные социальные проблемы. (http://psy.1september.ru/2001/47/4_5.htm).

7. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или семь уроков для тех, кто учит. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 256 с.

Современный постиндустриальный этап развития общества вносит кардинальные изменения в профессиональную подготовку в высшем учебном заведении. Для достижения оптимального уровня профессиональной компетентности преподавателя, а именно это является основополагающим условием развития вуза, необходимо непрерывное стремление к активной профессиональной деятельности, к самосовершенствованию.

Преподаватель вуза приходит к переосмыслению своей деятельности, обновлению своих профессиональных функций . Современная педагогическая деятельность претерпела значительные изменения, поскольку система отношений, возникающих в образовании, расширилась в связи с новым пониманием качества образования и способов его достижения. Реализация в практике ФГОС предполагает, что в деятельности преподавателя вуза наряду с традиционными (условно назовем их «линейными») функциями будут проявляться и новые (интегративные) функции, отражающие изменения деятельности преподавателя, ориентированные на обеспечение нового качества высшего образования в контексте социокультурных факторов, характеризующих развитие современного общества и оказывающих наиболее значимое влияние на образование.

Цель исследования

Проанализировать функции преподавателя вуза и их адаптацию к современным социокультурным условиям.

Материалы и методы исследования

Как в теоретических исследованиях, так и в практике, профессионально-педагогическая деятельность преподавателя вуза рассматривается как система. С функциональной точки зрения система есть многомерное образование, дифференцируемое как по формам проявления, так и по конкретным задачам, а также по предназначенности . Предвидеть все многообразие педагогических ситуаций, возникающих в ходе работы со студентами, невозможно. Профессиональная компетентность преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Ситуации в педагогической деятельности меняются достаточно быстро и повторяются крайне редко, принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и уникальной. Одним из главных факторов развития человека является взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, строятся на основе общения обеих сторон на равных, как личностей, как равноправных участников процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель - студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения.

В современных условиях ценностно-целевое назначение деятельности преподавателя меняется настолько значимо, что это требует иного выделения ее функций. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость между профессионально-педагогической деятельностью преподавателя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение данного вида деятельности, определяющее ее характер и отражающееся в новых обязанностях преподавателя вуза. Стандарты нового поколения потребовали от всех участников образовательного процесса изменить свое отношение к внеаудиторной деятельности .

Результаты исследования и их обсуждение

Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого данные функции проявляются как механизмы трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности преподавателя вуза. Ряд авторов утверждают необходимость наличия социально-образовательной среды. Рассматривая позиции преподавателя, авторы выделяют позицию, которую называют «куратор, тьютор» (в широком смысле этого слова), реализуемую главным образом в форме пропаганды системно-деятельностного подхода в получении знаний во внеаудиторном формате, а также организации межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня развития его психолого-педагогической и коммуникативной компетентности. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель может проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса. Те преподаватели, которые акцентируют собственное «я», проявляют формализм в отношении к обучающимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией «на другом» проявляется неосознанное подлаживание к обучающимся, доходящее до крайне пассивного инициирования их активности.

В своих исследованиях Д.Г. Левитес в системе целей предметного образования рассматривает две составляющие: развитие личностного потенциала и расширение границ социокультурного опыта, одним из условий которого может стать и расширение образовательного пространства, а, следовательно, требует от преподавателя вуза умений построения расширенной образовательной среды.

Анализируя современную образовательную практику и теоретические исследования профессионально-педагогической деятельности преподавателя можно говорить о возможности выделения новых функций в его деятельности. Если традиционно рассматривалась направленность функций на содержание учебной дисциплины в вузе, то сегодня возможно выделение иных групп функций педагогической деятельности в зависимости от их направленности: функции, направленные на себя, а именно - обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней; проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии; формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности; функции, направленные «вовне», за пределы собственно педагогической деятельности - непосредственная связь с представителями различных социальных структур, институтов власти, средств массовой информации; поиск действенных связей с участниками образовательного процесса, работодателями; активная позиция в управленческих процессах образовательной организации .

За счет реализации этой группы функций преподавателя вуза становится субъектом государственной политики в области высшего профессионального образования. Внешний круг функций можно рассматривать как ответ на требования новой социальной ситуации образования в профессиональной школе, которая становится открытой социуму. Изменение условий жизни, изменение целей образования изменяют представление о традиционных функциях профессионально-педагогической деятельности преподавателя, в частности, обучающей функции. В рамках гуманистической парадигмы эта функция наполняется обновленным концептуальным и технологическим содержанием, так как в современных социокультурных условиях процесс обучения «замещается» процессом образования, которое рассматривается как процесс индивидуально-личностного становления, на основе со-бытийности, педагогического взаимодействия, рефлексии и т.д. .

Профессиональный стандарт предъявляет к российскому преподавателю требования, сформулированные в научной школе Шамовой Т.И.: «Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением - значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей...» Происходит приращение профессионального багажа преподавателя управленческими умениями и смыслами, а это требует не только изменения уже привычных функций, но и присвоение новых .

Исследователи современного процесса обучения в вузе доказывают, что этот процесс трансформируется в образовательный процесс, утверждая тем самым самостоятельность, активность и ответственность студента в процессе получения профессии. Очевидно, преподаватель вуза сегодня работает в режиме диалога, консультирования, совместной познавательной деятельности. В этих условиях его внимание акцентируется на индивидуальных особенностях обучающегося, его образовательных потребностях и проблемах, его душевных качествах.

В современных условиях становятся востребованными такие характеристики профессиональной деятельности преподавателя, как умение работать в команде, быть консультантом, экспертом, организатором, уметь налаживать международные связи, быть способным и готовым к совместным действиям с коллегами, работодателями, общественными организациями, владеть современными педагогическими технологиями и методами (проектное обучение, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, рефлексивное обучение, исследовательское обучение и т.д.).

В современной профессионально-педагогической деятельности произошли существенные изменения. Определение современных функций позволяет уточнить содержание деятельности преподавателя, целевой установкой которой является достижение нового качества образования.

Сложившееся понимание функций профессионально-педагогической деятельности затрудняет построение современного образовательного процесса в высшей школе, всё больше приобретающего в современных условиях нелинейный характер, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм и методов обучения, комплексного использования ресурсов образовательной среды. Адаптация к новым требованиям идет сложно, пути оперативного реагирования преподавателя на изменяющиеся «вызовы времени» не достаточно «проторены», так как образование все еще ориентировано на линейное построение профессионально-педагогической деятельности, оно не отражает необходимый сегодня метадеятельный характер педагогического труда.

Современное же образование предполагает расширение образовательной среды обучающегося не только за счет резервов вуза как образовательной организации, но и за счет использования резервов его окружения. А значит, преподавателя вступает во взаимоотношения с разнообразными субъектами социальной среды вуза, проектируя широкую, открытую образовательную среду для обучающихся.

Наше исследование подтвердило предположение о необходимости рассмотрения отношения преподавателя к самому себе, возникающее в процессе обучения, т.к. для обеспечения системности обновлений каждый преподаватель должен быть адаптирован к изменениям в профессиональной деятельности, обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию. В этой связи можно предположить, что важнейшим и необходимым компонентом в структуре педагогической деятельности является рефлексия как познание и анализ преподавателем явлений собственного сознания и деятельности, иначе говоря, взгляд на собственную мысль и действия со стороны.

Библиографическая ссылка