Технология «Развитие критического мышления»

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)

Осмысление содержания

(получение новой информации)

Рефлексия

(осмысление, рождение нового знания)

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова (evocation). Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей, которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников. Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

ББК Ш100.4+Ю935.13

ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Л.Л. Ткачева

Освещаются вопросы развития критического мышления через письмо и чтение: рассматриваются и описываются три фазы развития критического мышления, анализируются типы вопросов, способствующих развитию данного вида мышления.

Ключевые лова: критическое мышление, педагогическая технология, вызов, реализация смысла, рефлексия, типы вопросов.

Идея обучения критическому мышлению далеко не нова. Она восходит к идеям древнегреческих ученых и философов. Уже в 4 веке до нашей эры, Сократ прибегал к развитию критического мышления посредством особых вопросов, чтобы заставить говорящего думать. Такие вопросы стимулировали общение между учителем и обучающимся, а также заставляли последнего защищать свою точку зрения. Например: «Вы считаете, что человека всегда должен быть правдивым. А что если неправда спасет чью-то жизнь? Следует из этого, что правда важнее жизни?»

Для того, чтобы развивать критическое мышление, необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Одним из эффективных инструментов может являться разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уолтером педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма (см. рисунок).

Иногда сам преподаватель решает, какие задачи должны решать его студенты, не принимая во внимание их истинные интересы. Данная же технология заставляет самих студентов решать, думать, принимать участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Итак, на этапе Вызова:

1. Студенты могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Высказывания фиксируются, любое их них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Целесообразно сочетать индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа позволит каждому студенту актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые могут явиться неожиданными и продуктивными. Работа в небольших группах позволит снять страх у некоторых студентов и чувствовать себя более комфортно.

Данная технология может оказаться очень эффективной на практических занятиях английского языка по аспекту «Домашнее чтение». Не секрет, что данный вид работ не всегда используется преподавателями. Некоторые ограничиваются пересказом прочитанных фактов и описанием героев такими, какими они представлены в художественных произведениях. Именно на этапе Вызова можно повысить у студентов интерес к прочитанному, стимулируя их участие, их идеи и активность.

На этапе Реализации смысла студенты непосредственно знакомятся с новой информацией. Ч. Темпл и его коллеги отмечают: «Хорошие учащиеся, хорошие читатели отслеживают свое понимание, встречаясь с новой информацией. Хорошие читатели перечитывают кусок текста в том случае, если они перестают его понимать. Хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно задают вопросы или записывают, что они не поняли для прояснения в будущем»1. Данное высказывание четко выражает принцип работы в процессе реализации смысловой стадии.

Итак, на данной стадии студенты:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Готовятся к анализу и обсуждению прочитанного.

Технологические этапы

Iфаза II фаза III фаза

Вызов Реализа- Рефлексия

(пробуждение цию смыс- (осмысле-

имеющихся ла ние, рожде-

знаний и инте- (получение ние нового

ресов к полу- новой ин- знания)

чению новой формации)

информации)

Три фазы технологии развития критического мышления

Зеленые страницы

На этом этапе роль преподавателя состоит в том, что он предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор»2. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Если посмотреть в целом, то можно проследит, что рефлексия пронизывает все три фазы работы, но на последней стадии она становится основной целью деятельности студентов и преподавателя. Нужно стимулировать студентов выражать новые идеи и информацию собственными словами, чтобы они самостоятельно выстраивали причинно-следственные связи прочитанного. Так как многими психологами замечено, что студенты помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Каким же образом преподаватель может стимулировать рефлексию? Б. Блум считал, что таким действенным механизмом могут быть вопросы. Он систематизировал возможные типы вопросов в соответствии с компонентами когнитивной деятельности.

1. Вопросы формального уровня - это простые вопросы, ответы на которые предполагают воспроизведение информации. Однако данные вопросы не стимулируют развитие навыков критического мышления, способствуя лишь тренировке памяти.

2. Вопросы на перевод - это вопросы, предлагающие трансформацию студентами информации в других образах. Ответ на вопросы данного типа подразумевают формулировку услышанной или прочитанной информации своими словами, соотнесение новой информации с уже знакомыми образами.

3. Вопросы на интерпретацию - это вопросы, которые позволяют прояснить понимание взаимосвязей между идеями, фактами или ценностями. Эти вопросы стимулируют мыслительную деятельность.

4. Вопросы на применение - это вопросы, которые дают возможность студентом перенести полученные знания на новые учебные условия.

5. Эти вопросы достаточно сложны, так как подразумевают нестандартные решения.

6. Вопросы на анализ - вопросы, требующие прояснения причин и следствий, вопросы планирования.

7. Вопросы на синтез - это вопросы, связанные с творческим решением проблем на основе оригинального мышления. В отличие от вопросов на применение, для решения проблем в данном случае недостаточно имеющейся информации.

8. Вопросы на оценку требуют вынесения собственных суждений о рабочей информации или собственно ее видении3.

Нужно отметить, что вопросы, заданные преподавателем, - это не просто способ стимулирования активности процесса рефлексии, но это также и способ показать студентам путь к самостоятельной рефлексии. Побуждение студентов к постановке вопросов - наиболее важная и одновременно наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения. И чтобы добиться положительных результатов в этом виде деятельности, требуется кропотливая и систематическая работа, как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов.

Таким образом, мы придерживаемся мнения, что данная технология является одной из наиболее эффективной для проведения практических занятий по аспекту «Домашнее чтение». Если следовать трем предложенным фазам в работе с текстом (а именно: вызов, реализация смысла, рефлексия), то мы сможем не только повысить интерес студентов к данному аспекту, но и сможем способствовать развитию навыков критического мышления у студентов. Тем самым мы будем воспитывать молодых специалистов, способных принимать взвешенные и компетентные решения, исходя не только из ежеминутной целесообразности, но руководствуясь доводами логики и критики, культурными традициями и разумом.

1 Стил Дж. Л., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления: междисциплинарная программа. Пособие 1. М.: Изд-во «ИОО», 1997.

2 Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. М.: Изд-во «ИОО», 2000.

3 Bloom, B.C. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York: Longman, 1956.

Вестник ЮУрГУ, № 16, 2008

Kozhaeva O.S. The comparative-typological researches on the contemporary stage of the linguistics’ development.

The present article is devoted to the necessity to teach future Russian language teachers comparative linguistics and the place of contemporary comparative linguistics in modern language science.

Keywords: comparative linguistics, cognitive linguistics, comparative-typological approach, methods of education.

Kuznetsova L.V., Kuznetsova L.M. Theoretical questions of comparative researches of typology of tense systems.

Wide development of comparative and typological researches is characteristic for modem theoretical linguistics. Systematic structure is one of the most essential objective features of language functioning. Without solving of the problem of language grammar systematic structure scientific comparison of grammatical systems of various languages is impossible. The solving of problems of comparative character is crucial for improvement of language teaching techniques, for the theory of translation, language contacts etc.

Keywords: Linguistics, language grammatical system, systematic structure, verb.

Chernikova E.M. Borrowings of theonyms and de-monyms in indoeuropean languages.

In the article were considered the main ways of borrowings of theonyms and demonyms in indoeuropean languages, it was made in the diachronical aspect; as well In the article was explored the interinfluence of ancient indoeuropean and semito-hamitic cultures. The study touches the indoeuropean cultures from the second millennium b.c. up to the beginning of the second millennium a.d.

Keywords: Theonym, demonym, borrowing, indoeuropean, pheonician, old greek, roman, old egyptian, iranian, indian, russian, the god, religion, culture.

Babenko L.G., Pjlzunova M.V. Communicative act and speech act in the structure of speech genre «declaration of love» based on the Galsworthy’s work of art «The Forsyte saga».

The article is devoted to the research of distinction in a discourse interpretation which comes to light from the comparison of a descriptive potential of speech act and a communicative act. This distinction is illustrated on the dialogue which is taken from Galsworthy’s work of art «The Forsyte Saga». At the analysis of the discourse in the theory of speech act Searle’s classification is used. The classification offered by I.N. Borisova is applied at the interpretation of the discourse from the point of view of a communicative act.

KEYWORDS: communication act, speech act, discourse, the theory of communication acts.

Vdovina O.A. Lexico-grammatical peculiarities of the texts on International Relations in didactics.

In this article the attempt to combine the results of the linguistic analysis of the texts on International Relations (their lexico-grammatical peculiarities) with the practice of teaching English to the students of the International Relations Faculties (testing) has been made. The main emphasis has been placed on the necessity to take into consideration

the specific character of the texts of the respective register when compiling a test for the LSP course in International Relations.

Keywords: texts on International Relations, linguistic analysis, lexico-grammatical peculiarities, LSP, register, translation, testing.

Miniar-Beloroutcheva A.P., Plotnikova A. The Magic World of G.R.R. Tolkien and Beowulf.

In his trilogy G.R.R. Tolkien created his own world full of magic. Having mixed all the mythological genres he invented his own unique mythological world. G.R.R. Tolkien, professor of Oxford University, was inspired by the Anglo-Saxon epic Beowulf when he was writing his own epic work of art. In his immortal work The Lord of the Ring G.R.R. Tolkien frequently alluded and quoted Beowulf. All the parallel plots of these two books are cites in this article. Beside a story line G.R.R. Tolkien drew onomastic analogues between his novel and Beowulf.

Keywords: Parallel plots, onomastic analogies, vertical context, mythological allusions, and literary allusions.

Serebryakova A.Y. Linguistic features of the texts by I. Kant.

This article speaks about linguistic features of the texts by I. Kant and factors stipulating these features. Distinctive features of Kant is style are complexity and variety of syntactic structures, long periods, instability and polysemy of employment of the words etc. factors stipulating these features are the time when Kant was working, style features of philosophical texts, individuality of philosopher himself.

Keywords: Character of the epoch, style essential quality, instability and polysemy of using terms, variety of syntactic structures, logic-semantic types of sentences, language means of expressing generalization, terms apparatus.

Miniar-Beloroutcheva A.P., Plotnikova A. Evolution of perception of proper names in Western culture.

In the authors of article analyze the evolution of linguistic and philosophical conceptions concerning the nature of a name. These conceptions were put forward by the outstanding foreign philosophers and linguists such as F. de Sossure, A.G. Gardiner, O. Esperson, J.S. Mill, G. Bertel-son, and others. In a short, capacious form the authors of the article have managed to set forth the main ideas of the listed linguists and philosophers and conclude that although neither theory gives a definite, accurate and sound answer to the problem what the proper name was and is and how it should be studied, onomastics is, nevertheless, developing in the writer direction.

Keywords: Onomastics, proper name, nature of a name, symbol, sign, name and nomination.

Salimova R.m. Cognitive description of modality in interior monologue.

The article is devoted to the problem of modality of interior monologue. Its cognitive description is brought forward. The analysis of the fiction text extract reveals the functional perspective of personalization.

Keywords: interior monologue, the model of textual information and sense structure, subjective modality, the cognitive model, frame, scenario, scene, the heroes " inner state, the author’s alienation.

Turbina O.A. Social importance reflection of hospitality in Russian paremias.

Hospitality is a complicated moral-religious and social-legal institute based on the human’s communication. As the basic concept of the Russian Culture on the language level hospitality finds it’s expression in the numerous paremias. In the article Russian paremias about hospitality / inhospitality studies as through the reflection in them one of the ancient displays of sociality and as it’s functions in the rituals of hospitality institute.

Keywords: hospitality / inhospitality, gift, exchange, generosity, prestige, mutuality.

Yunakovskaja A.A. The systematize of the colloquial material with the help of lexicography mean (an example of t. Omsk).

The linguistics researches of the town’s speech are topical in the science but the methods of its description are established. One of the ways of it’s description is lexicographical. On the example of creation of the series of different dictionaries and systematizing language material of one town we may show town’s history and its modem state from the linguistics point of view.

Keywords: regional lexicography, conception of the dictionary, types of dictionary: explanatory dictionary, reading book, conception dictionary.

Sheremetyeva S.O., Dyumin N.Y. On a universal lingware platform

The paper describes a model of a universal platform for development and performance of natural language applications. A high-level system description as well as description of system components are given.

Keywords: Computational linguistics, machine translation (MT), natural language processing (NLP), lingware, software development, software development kit (SDK).

Kazakova J.V. A semantic role of adverbial adverbs contains in phraseological units of a modal class.

The article contains data of the analysis of phraseological units of the certain semantical-grammatical class. The author investigates semantic structure of phraseological units with a component an adverb and comes to conclusion, that the adverb introduces an element of the individual value in phraseological value. Clause can be interesting to scien-tists-philologists, post-graduate students and students-linguists.

Keywords: phraseological units, semantic structure, phraseological units with a component an adverb.

Bluvberg S.V. Specific features of the modern German protestant sermon discourse.

The article is devoted to the problem of discourse in modem linguistics. It contains some specific features of the protestant sermon based on the examples from modem German press.

Keywords: religious discourse, protestant sermon.

Van ness S.R. Nicknames made by means of secondary indirect nomination

Nomination in linguistics is the process of naming, in which three elements correspond to the objects denoted by them. In nomination three sides are distinguished: a named object, a naming subject and language means among which the choice is made. Thus one and the same object can receive different names according to different properties. The laws of nomination are expressed not only in ready-made nominal means of the language, but also in each act of speech, where the nicknaming of objects takes place on the basis of the certain choice of their features.

Keywords: secondary nomination, the inner form, metaphor, metonomy, antonomasia.

Kamysheva S.Y. Metaphoric denoting of music and musicians in fiction.

The article is devoted to the analysis of metaphors with the concept "Music" based on Russian Literature (XIX-XX centuries). The main characteristics of music and peculiar features of musicians are structured according to the cognitive theory of metaphor.

Keywords: metaphor, concept, theory of metaphor.

Koltysheva S.Ya. Entertainment-discourse through the prism of prism of religious metaphor.

The article is denoted to cognitive analysis of Entertainment - discourse through the prism of religious metaphor built on the model «Entertainment is a religion». Cognitive analysis gives the possibility to discover the practical use and dynamics of the represented model and the metaphor functions in Entertainment -discourse.

Keywords: practical potential, dynamic, religious concepts, conceptual picture of the world, discourse.

Korobejnikova A.A. Appearance as a constituent of the male poetic image (based on the Akhmatova and Tsvetaeva’s structure of poetic).

The article deals with lexical components of the male poetic image which form the notion of the appearance in the poetic utterance and are targeted as key ones in the poetic vision of A. Akhmatova and M. Tsvetaeva. The author of the article analyses text representants of appearance of a male poetic image finds similarities and commonalities in the text image.

Keywords: A. Akhmatova, gender linguistics, male poetic image, text representants of appearance, M. Tsvetaeva.

Tkacheva L.L. Technologies of critical thinking development.

The article dwells upon the development of critical thinking skills through writing and reading; it describes three phases of critical thinking development and analyses the types of questions contributing to this type of thinking.

Keywords: critical thinking, pedagogical technology, challenge, realization of the meaning, reflection, types of questions.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо

(ТРКМЧЧП)

Следует понимать чтение и письмо в более широком смысле, нежели предметные дисциплины. Данная технология была разработана в конце 20 века в США. Известна в России с 1997 года. Представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она является общепедагогической, надпредметной.

Цель технологии : развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни - умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т. п.

Что такое критическое мышление?

Критическое мышление - это умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать ее, способность выслушать собеседника, тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.

Критическое мышление - совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя,

Критическое мышление - “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой,

Критическое мышление - аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.

Критическое мышление представляет собой сознательный, спланированный процесс интерпретации, анализа и оценивания информации, основанный на имеющихся знаниях и проверке мнений по тому или иному вопросу и ведущий к формированию и утверждению собственного отношения.

Технология имеет 2 особенности (базируется на «2-х китах»):

Структура урока, включающая 3 фазы(вызов, осмысление, рефлексия);

Функции 3-х стадий ТРКМ:

ВЫЗОВ - мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к новой теме);

Информационная (вызов на «поверхность» имеющихся знаний по теме);

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями);

ОСМЫСЛЕНИЕ - информационная (получение новой информации);

Систематизационная (классификация полученной информации) ;

Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме);

РЕФЛЕКСИЯ - коммуникационная (обмен мнениями о новой информации) ;

Информационная (приобретение нового знания);

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля);

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса);

Принципы ТРКМ:

Активность учащихся в образовательном процессе;

Организация групповой работы в классе;

Развитие навыков общения;

Учитель воспринимает все идеи учеников как одинаково ценные;

Мотивация учащихся на самообразование через освоение приёмов ТРКМ;

Соотношение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, выявление и решение проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни;

Использование графических приёмов организации материала. Модели, рисунки, таблицы, схемы показывают ход мыслей.

Критический мыслитель (ученик):

- формирует собственное мнение;

Совершает обдуманный выбор между различными мнениями;

Решает проблемы;

Аргументировано спорит;

Ценит совместную работу, в которой возникает общее решение;

Умеет ценить чужую точку зрения;

Отличие традиционного урока от урока, построенного в ТРКМ

Роль учителя:

ТРАДИЦИОННЫЙ УРОК:

* информирующая (рассказать);

* контролирующая (заставить выучить);

* оценивающая (оценить усердие);

УРОК В ТРКМ:

* направляет усилия учеников в определённое русло -КООРДИНАТОР;

* сталкивает различные суждения;

* создаёт условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;

* даёт учащимся возможность самостоятельно делать выводы;

* подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих:

Критическое мышление - это …

Не выискивание недостатков,а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познавательном объекте;

Мышление самостоятельное;

Мышление проблемное и оценочное;

Мышление аргументированное;

Мышление социальное;

Некоторые приёмы на разных стадиях урока

На стадии ВЫЗОВА:

1. Кластер
2. Корзина идей
3. Денотатный граф
4. Дерево предсказаний
5. Верные и неверные утверждения
6. Ключевые слова
7. Верите ли вы?

На стадии ОСМЫСЛЕНИЯ:

1. Инсерт (пометки на полях)
2. Маркировочная таблица
3. Двухчастный дневник
4. Чтение с остановками
5. Сводная таблица

На стадии РЕФЛЕКСИИ:

.«Толстые и тонкие» вопросы

.«Письмо по кругу»

Прием синквейн на уроке. Что это такое и как писать синквейны?

Синквейн — это методический прием, который представляет собой составление стихотворения, состоящего из 5 строк. При этом написание каждой из них подчинено определенным принципам, правилам. Таким образом, происходит краткое резюмирование, подведение итогов по изученному учебному материалу. Синквейн является одной из технологий критического мышления, которая активирует умственную деятельность школьников, через чтение и письмо. Написание синквейна — это свободное творчество, которое требует от учащегося найти и выделить в изучаемой теме наиболее существенные элементы, проанализировать их, сделать выводы и коротко сформулировать, основываясь на основных принципах написания стихотворения.

Считается, что синквейн возник, основываясь на принципах создания восточных поэтических форм. Изначально большое значение придавалось количеству слогов в каждой строчке, расстановке ударений. Но в педагогической практике всему этому не уделяется много внимания. Основной акцент делается на содержание и на принципы построения каждой из строк.

Правила построения синквейна

• Первая строчка стихотворения — это его тема. Представлена она всего одним словом и обязательно существительным.
• Вторая строка состоит из двух слов, раскрывающих основную тему, описывающих ее. Это должны быть прилагательные. Допускается использование причастий.
• В третьей строчке , посредством использования глаголов или деепричастий, описываются действия, относящиеся к слову, являющемуся темой синквейна. В третьей строке три слова.
• Четвертая строка — это уже не набор слов, а целая фраза, при помощи которой составляющий высказывает свое отношение к теме. В данном случае это может быть как предложение, составленное учеником самостоятельно, так и крылатое выражение, пословица, поговорка, цитата, афоризм, обязательно в контексте раскрываемой темы.
• Пятая строчка — всего одно слово, которое представляет собой некий итог, резюме. Чаще всего это просто синоним к теме стихотворения.

При написании синквейна в дидактической практике допускаются незначительные отклонения от основных правил его написания. Так, например, может варьироваться количество слов в одной или нескольких строчках и замена заданных частей речи на другие.

В качестве примера приведем стихотворение, составленное детьми про сам данный метод обучения:

Синквейн Образный, точный Обобщает, развивает, обучает «Сила речи состоит в умении выразить многое в немногих словах» Творчество.

Как использовать синквейны на уроке?

Тема, выбранная для составления синквейна должна быть близкой и интересной учащимся. Лучших результатов можно достигнуть, если есть простор для эмоциональности, чувственности.

Не всегда дети сразу включаются в работу. Затруднения могут быть связаны с необходимостью анализа, осмысления темы, недостаточностью словарного запаса, непониманием определенных терминов, страхом ошибиться. Чтобы помочь ребятам, возникает необходимость задавать наводящие вопросы, расширять кругозор, поощрять любое стремление учеников, отвечать на возникающие у них вопросы.

Основной задачей учителя, применяющего метод синквейна на уроке, является необходимость продумать четкую систему логически взаимосвязанных элементов, воплощение которых в образы позволит учащимся осмыслить и запомнить материал предмета.

Как научить детей писать синквейн?

В первую очередь, необходимо рассказать, что синквейн — это стремление уместить в короткой форме свои знания, мысли, чувства, эмоции, ассоциации, это возможность выразить свое мнение, касающееся любого вопроса, предмета, события, явления, которое и будет являться основной темой произведения. Затем нужно объяснить основные правила написания пятистишия, для наглядности привести несколько примеров. И только после этого учитель объявляет тему, оговаривая время, отведенное на данную работу.

После завершения творческого процесса, дети, по желанию, зачитывают свои стихотворения. Если работа проходила, например, в качестве домашнего задания, учитель может зачитать (или попросить сделать это автора произведения) наиболее интересные варианты. В качестве примера можно попробовать составить один общий синквейн, записав его на доске. Допускается работа в парах или группах. Но наиболее эффективной считается индивидуальная работа, так как она позволяет учителю понять глубину понимания материала каждым из учеников.

Области применения

Синквейн как метод обучения универсален. Его можно применять к темам любого предмета школьной программы. Он позволяет заинтересовать учащихся, помогает лучше понять и осмыслить изучаемый материал. Составлять пятистишие достаточно просто, поэтому использовать его допустимо в работе с детьми любого возраста.

Синквейн — это особое стихотворение, которое является результатом анализа и синтеза уже имеющихся или только что полученных данных. Его можно использовать на стадии вызова, когда дети, еще до ознакомления с новой темой, составляют стихотворение, исходя из той информации, которая им известна на данный момент. Это позволяет учителю понять, что уже знают ребята по данному вопросу и даст возможность подкорректировать ту информацию, которую необходимо донести до детей для правильного усвоения ими материала.

На стадии осмысления написание синквейна позволяет учителю оценить, как учащиеся понимают изучаемую тему, разнообразит учебный процесс, делает его более интересным, ведь синквейн — это и игровая деятельность. В данном случае методика является сменой деятельности, способствующей некоторой эмоциональной разгрузке школьников.

А можно использовать на . Мысль, переведенная в образ, позволяет учителю оценить уровень понимания изученного материала учащимися. Синквейн относят к быстрому, но очень мощному инструменту рефлексии.

Составление синквейна — это творческая деятельность и чаще применяется при изучении гуманитарных предметов -— литературы, истории. Но для того, чтобы разнообразить учебный процесс, сделать его более интересным, можно использовать данный прием и на уроках, физики, например. После ознакомления с темой «Свет», учитель предлагает детям составить синквейн.

Ответьте, используя прилагательные, какой он? Яркий, теплый

Расскажите, используя глаголы, что он делает? Горит, озаряет, мерцает.

Составьте предложение или словосочетание, которое выражает отношение к теме, и является своеобразным выводом. Необходим людям.

Подведите итог, выразив его одним словом. Сияние.

На природоведении можно предложить детям составить стихи про времена года.

Варианты работы с синквейном

Помимо традиционного составления синквейна, возможны и другие виды работы с пятистишиями на уроке.

Составить рассказ, основой которого послужит уже готовое стихотворение. Желательно, при его составлении, использовать слова и фразы, использованные в заданном синквейне.

Отредактировать готовый синквейн, с целью усовершенствовать его.

Дописать синквейн. Для этого нужно проанализировать заданное стихотворение, определить недостающую часть и заполнить ее. Например, можно предложить стихотворение, в котором не указана тема. Применяя слова, ее характеризующие и раскрывающие, учащиеся должны понять, о чем идет речь:

Мимолетное, замирающее Бежит, останавливается, лечит Потрясающее явление Жизнь.

Дети должны определить, что тема данного синквейна — «Время».

Достоинства метода

При составлении синквейна на уроках:

• повышается интерес к изучаемому материалу;
• развивается образное мышление;
• развиваются творческие способности учащихся;
• совершенствуются коммуникативные навыки и умения емко и лаконично выражать свои мысли;
• развивается мышление и воображение;
• вырабатывается способность к анализу;
• уменьшается время, отводимое на запоминание информации;
• расширяется словарный запас.

Составление синквейна на уроке занимает сравнительно немного времени, но при этом он является эффективным способом развития образной речи, который способствует быстрому получению результата.

В ходе работы по данной методике ученики способны не только углубить свои знания по любой теме, но и усовершенствовать умения работать самостоятельно с дополнительными источниками информации, планировать свою учебную деятельность.

Примеры синквейнов

На природоведении можно предложить детям составить синквейны про времена года.

Лето Жаркое, веселое Гулять, играть, отдыхать. Ждем с нетерпением. Каникулы!

Весна Теплая, яркая Расцветает, зеленеет, радует. Природа просыпается. Здорово!

На уроке литературы учитель, в качестве домашнего задания, предлагает детям составить синквейн про любимое произведение. Результат может быть таким:

Нина Умна и смела. Путешествует, дружит, побеждает. Восхищаюсь я ей. Речь идет о книге «Девочка шестой луны» Муни Витчер.

Можно предложить детям написать синквейн про солнце:

Солнце Яркое, далекое Согревает, светит, радует нас. Я люблю солнце. Животворящая звезда.

Синквейн — это анализ и синтез информации, игра слова. Это поэзия, которая способствует творческому саморазвитию и красивому выражению своих мыслей. Это способ написания оригинальных и красивых стихотворений. Именно поэтому синквейн, как метод обучения, приобретает все большую популярность и все чаще применяется в образовательном процессе.

Прием "Логическая цепочка" известен в методике давно. Он помогает запомнить и осмыслить большой объем информации, выявить закономерность каких-либо событий, явлений. Прием работает на развитие критического мышления, развитие памяти и умение логически мыслить. Метод "Логические цепочки" можно использовать на уроках по всем предметам и на любой стадии урока. Все зависит от целей, которые ставит учитель.

Стратегия приема состоит в построении цепочки из фактов, предложений, слов, дат, правил, цитат в логическом или хронологическом порядке.

Построение логической цепочки может проводиться совместно с учителем, в группах/парах на уроке, может предлагаться в качестве самостоятельной работы или задания на дом.

Примеры использования приема логическая цепочка

Для запоминания информации большого объема

Например, на уроках литературы изучается биография писателя, и запомнить все ключевые даты и события сложно. Предложите ученикам составить логическую цепочку, зафиксировав все важные моменты.

Биография А. С. Пушкина: Москва — Царскосельский лицей — "Старик Державин нас заметил…" — Петербург — Село Михайловское — Ссылка на юг…и т.д.

После составления цепочки важно, чтобы ученики могли "расшифровать" каждое звено: привести даты или названия основных произведений, созданных в этот период.

Для облегчения каждое звено можно дополнить этими фактами.

Для закрепления материала

Например, после изучения на уроке биологии деревьев, можно попросить учеников составить логическую цепочку, которая покажет стадии развития дерева: семя — росток — саженец — взрослое дерево . Вместо словесных звеньев можно использовать картинки.

Или на уроке истории после изучения событий определенного периода попросить составить логическую цепочку, содержащую ключевые события в хронологической последовательности.

История России при Петре Великом: стрелецкий бунт — коронация Петра и Ивана — Евдокия Лопухина — Архангельск — Первый Азовский поход и т.д.

Для закрепления материала и развития наблюдательности

• Прием "перепутанные логические цепочки". Учитель предлагает ряд понятий, терминов, в котором нарушена логическая последовательность. Задача учеников: выявить ошибку и исправить ее, аргументируя свой выбор.
• Логическая цепочка в форме игры помогает развивать воображение, при этом выстраивая последовательность событий аргументировано. Игра проходит в устной форме. Ученикам предлагается первое звено цепочки, которое начинается со слова "Чтобы…": Чтобы съесть яблоко, нужно сорвать его с дерева. Задача учеников: продолжить ряд, совершив своеобразное "путешествие в прошлое": Чтобы сорвать яблоко с дерева, нужно это дерево вырастить. Чтобы вырастить дерево, нужно его посадить. И т.д.

Для контроля знаний

Варианты:

• Можно использовать логические цепочки, построенные по принципу соотнесения. То есть, требуется соотнести понятия, термины из первого столбика с понятиями, толкованиями во втором столбике.
• Каждый ученик получает карточку, на которой указан 1 предмет, явление и т.д. Задача учащихся: составить логические цепочки по определенной теме, посмотрев, что написано у одноклассников. Работу удобнее проводить в группах или по рядам (1 группа — 1 логическая цепочка).

Это лишь несколько вариантов использования приема. Каждый учитель с легкостью может адаптировать стратегию "Логической цепочки" для своего урока, ориентируясь на цели и планируемые УУД.

Примеры методических приемов

технологии развития критического мышления

Примеры методических приемов технологии развития критического мышления отражают лишь небольшую часть имеющихся методических разработок в этой области. (материалы из книги Галактионовой Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.)

использовать универсальную модель обучения и систему эффективных методик,

помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответственно и творчески относиться к учебе.

дает возможность создать в классе (группе) атмосферу партнерства.

учитель, обучается работать в режиме творческого соавторства.

приемы помогают мотивировать учеников на процесс обучения, вызывают интерес к предмету и повышается познавательная и интеллектуальная способность, а также самостоятельность в действиях.

ПРИЁМЫ НА СТАДИИ ВЫЗОВА

Прием “Покопаемся в памяти”

Какая тема? (назовите ее); Что вы уже знаете об этом?

Чего вы ожидали или испытывали потребность узнать? Почему вам это нужно знать?

Учитель объявляет тему урока, например: “Онтогенез. Размножение и индивидуальное развитие организмов”

Прием “Ассоциация”

О чем может пойти речь на уроке?

Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите “_______________”?

Учащиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые учитель также записывает на листе бумаги или доске

Прием “Перепутанные логические цепочки”

Учащиеся интегрируют свои собственные идеи с идеями, изложенными в тексте, для того, чтобы перейти к новому пониманию.

На доске написаны верные и не правильные цитаты, ученики должны прочитать и поставить знак “+” там где они считают, что высказывание правильное и знак “-” там где по их мнению оно не верно. Например к уроку по теме: “Онтогенез. Размножение и индивидуальное развитие организмов”

Прием “Инструкции”

На стадии вызова учащимся могут быть даны инструкции по их дальнейшей работе в течение урока., при выполнение лабораторной работы, постановке опыта или исследования. Инструкции для учащихся (у каждого на парте)

Прием Составьте “Экспертный лист”.

Прием «Мозговой штурм»

В парах ребята обсуждают вопросы:

а) Подумайте, что вам известно о размножении?

б) Считаете ли вы эту проблему важной?

Прием «Мозговая атака»

Как методический прием «Мозговая атака» используется в ТКМ с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы.

ПРИЁМЫ на СТАДИИ ОСМЫСЛЕНИЯ

Стадия осмысления решает следующие задачи: не отвлеченное чтение текста, эмоциональное восприятие.

Прием “Пометки на полях”

Учащиеся получают текст и делают в нем соответствующие пометки:

“+” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете;

“-” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знали или думали, что это знаете;

“V” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является новым;

“?” - поставьте на полях, если то, что вы читаете, является непонятным или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу.

Таким образом, в процессе чтения текста учащиеся делают четыре типа пометок на полях, в соответствии со своими знаниями и пониманием. Время на работу отводится в зависимости от объема текста

Прием “Маркировочная таблица”

Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Пометки на полях”. После прочтения текста ученик составляет маркировочную таблицу, в каждый столбик которой вписываются предложения с соответствующими пометками:

• Прием Технология (приём) «инсерт/insert»

Для восприятия и анализа текстов используются методы активного чтения: маркировка с использованием значков («+» «?» «-»), ведения записей типа дневника или «бортового журнала». Применяется называемая технология «инсерт/insert» :

В переводе с английского «инсерт» означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления.

Расшифровка термина INSERTI

Interactive

Интерактивная

Noting

Отмечающая

System

Система

Effective

Эффективного

Reading

Чтения

Thinking

Размышления

Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством систематизации и отслеживания понимания материала.

Прием “Двухчастный дневник ”

Данный прием я использую, когда учащиеся самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга по изученному вопросу. Во время объяснения материала ведутся такие дневники, состоящие из двух частей, в первой части ведется конспект излагаемого материала, а возникающие вопросы или не ясные моменты фиксируются во второй части и затем к ним возвращаются. Также работать с такими дневниками удобно и во время лекции. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома. Этот прием целесообразно применять совместно с приемом “Инструкции”

ПОМЕТКИ

ВОПРОСЫ

Прием “Лист решения проблем”

при решении задач, особенно со слабыми учениками (индивидуальная работа), либо при выполнении практических и лабораторных работ. Ученики самостоятельно ставят перед собой проблему и самостоятельно ищут пути ее решения для достижения конечной цели.

ПРОБЛЕМА

ЧТО ЕСТЬ ДЛЯ РЕШЕНИЯ

ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ

РЕШЕНИЕ

Прием “Таблица аргументов”

Учитель дает аргументы, а учащиеся должны их опровергнуть или подтвердить фактами из лекции, объяснения учителя или при работе с учебником.

АРГУМЕНТ

Почему “ДА”

Почему “НЕТ”

Приём “Ромашка Блума”

I тип – простые вопросы, требующие однозначных ответов (что?, где?, когда? и т.п.)

II тип – уточняющие вопросы (Вы сказали то-то …?, Я верно вас поняла?)

III тип – практические вопросы (Как то, что мы узнали, связано с жизнью?)

IV тип – оценочные вопросы. (Каково Ваше отношение к данной теме?)

V тип – творческие вопросы. (Что бы Вы сделали, если бы ситуация сложилась таким образом?)

VI тип – интерпретационные вопросы. (Какие мнения, на Ваш взгляд, отвечают существующему порядку вещей?)

Приём «Групповая дискуссия»

а) уважение к различным точкам зрения ее участников;

б) совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

ПРИЁМЫ НА СТАДИИ РЕФЛЕКСИИ

На этой стадии решается задача: корректировка и систематизация знаний.

Прием “Кластер”

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему, стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятельности служит инструментом обучения письменной речи. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Разбивку на кластеры я использую довольно часто как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. Это педагогическая стратегия Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Необходимо написать ключевое слово или предложение в середине листа или доски, которое является «сердцем» идеи, темы.

3. По мере того как возникают идеи необходимо устанавливать связи между ними, слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием.

4. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

Прием “Синквэйн”

«Синквэйн» происходит от французского слова «cing» – пять, стихотворение, которое требует синтеза информации и материала в коротких выражениях, на протяжении 5-7 минут. Развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Синквэйны являются быстрым и мощным инструментом для рефлексирования, синтеза и обобщения понятий и информации. Может быть как индивидуальное самостоятельное задание; работа в парах; реже как коллективное творчество.

Правила написания синквейна:

В первой строке тема называется одним словом (существительным).

Во второй строке описание темы в двух словах (два прилагательных).

В третьей строке описание действия в рамках темы (три глагола).

Четвертая строка это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.

Синоним из одного слова, который повторит суть темы.

Пример синквейна

Размножение

Половое, бесполое

Увеличивается, продолжается, развивается.

Главное свойство живых организмов.

Необходимо

Прием “Эссе”

Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

Эссе очень распространенный жанр письменных работ применяется мною в конце урока, чтобы помочь ученикам подвести итог своим знаниям по изучаемой теме. Я прошу учащихся ответить на два вопроса:

Что они узнали по пройденной теме?

Что хотели бы узнать? (или задать вопрос на который они не получили ответа).

Пример эссе к уроку: “Если бы не было процесса размножения?»

Прием “Самоанализ”

Тренинг навыков рефлексии собственных состояний “знаю - не знаю”. Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, содержащие конкретный позитивный смысл “знаю уверенно”, “надо повторить”.

Прием “Шесть шляп критического мышления”

Это задание обычно используется мною на стадии рефлексии. Класс делится на шесть групп, которая “примеряет свою шляпу”, высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.

“ Белая шляпа” АТИСТИЧЕСКАЯ (констатируются факты по проблеме, без их обсуждения);

“ Желтая шляпа” ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ (высказываются положительные моменты);

“ Черная шляпа” НЕГАТИВНАЯ (группа констатирует отрицательные моменты по изучаемой проблеме);

“ Синяя шляпа” АНАЛИТИЧЕСКАЯ (проводится анализ, группа отвечает на вопросы: почему? зачем? связи?);

“ Зеленая шляпа” ТВОРЧЕСКАЯ (можно высказывать самые “бредовые идеи и предположения”);

“ Красная шляпа” ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ (группа формулирует свои эмоции, которые они испытывали при работе с материалом)

Приём “Ключевые слова” или термины

На основе данных слов составить рассказ-предположение или рассказ-подведение итогов какого-либо события. Главное - использовать в тексте все ключевые слова, термины.

Приём “Взаимообучение”

Взаимообучение происходит в группах из четырёх-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя, которая требует от них выполнения пяти определённых действий:

1. “учитель” суммирует содержание абзаца;

2. он придумывает вопрос к тексту и просит других учащихся на него ответить;

3. “учитель” растолковывает то, что для других осталось неясным;

4. он даёт задание на чтение следующего абзаца,

5. передаёт бразды правления в руки следующего ученика.

Приём "Чтение с пометками"

Приём «Дерево предсказаний»

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Прием "Дерево предсказаний" заимствован авторами у американского коллеги Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

Приём «Толстые и тонкие вопросы»

Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

Толстые?

Тонкие?

Дайте 3 объяснения, почему...?

Объясните, почему...?

Почему Вы думаете...?

Почему Вы считаете...?

В чем различие...?

Предположите, что будет, если... ?

Что, если... ?

Кто?

Что?

Когда?

Может..?

Будет...?

Мог ли... ?

Как звать...?

Было ли...?

Согласны ли Вы...?

Верно ли...?

Приём «Совместный поиск»

Обмен мнениями. Это умение читателя извлечь из соприкосновения с текстом не только информационный пласт, но и проблемный, и эмоциональный. Лучше если проблемный вопрос возникнет у учащихся в результате обмена мнениями о прочитанном, в процессе дискуссии. Постоянно необходимо задавать вопросы:

На что обратили внимание в тексте? Что запомнилось больше всего? Как думаете, почему?

Какие мысли возникли в связи с тем, что больше всего запомнилось?

Какие чувства испытали?

Приём «Зигзаг»

Работа в парах, группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.

Целью: изучение и систематизация большого по объему материала .

Класс делится на группы.

Группе выдаются тексты различного содержания.

Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует "кластер".

По окончании работы учащиеся переходят в группы экспертов.

Группы "экспертов"из «специалистов» по одной теме.

Составляется общая схема рассказа по теме.

Спикер проводит итоговую презентацию.

В группе происходит обмен информацией по изучаемой теме.

Приём «Перепутанные логические цепочки»

Форма способствует развитию внимания и логического мышления.

Модификация приема «Ключевые термины».

1 Вариант: расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

2 Вариант: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста, демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности и предлагается восстановить правильный порядок причинно-следственной цепи.

После заслушивания различных мнений учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным текстом и определить: верны ли были их предположения.

Приём «Верные и неверные утверждения»

Приём «Установи соответствие»

Приём «Дискуссии»

Приём «Исследования»

Приём «Проекты»

Приём «Устные и письменные круглые столы»

Приём Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»)

Прием «ключевые слова» - записать слова или словосочетания, которые отражающие те вопросы, ответы на которые хотели бы получить в процессе изучения данного вопроса

Ассоциации с понятием «КМ» (ключевые слова, таблица-синтез)

2.Определение понятия «КМ»

Ассоциации с понятием «критическое мышление»

1. Выберите три ключевых слова или словосочетания, характеризующих понятие «Критическое мышление», запишите в первый столбик таблицы, далее во второй и третий.

Я считаю, что если все эти методические приемы применять в системе, результат не заставит себя ждать. Можно использовать те приёмы, к которым привык учитель. Главное, чтобы они способствовали достижению основных целей, которые ставит учитель и ученики. Но при использовании различных приёмов надо помнить о том, что главным является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приёмов.

Кучумова Ирина Николаевна, учитель биологии, первая квалификационная категория МОБУ «СОШ № 172», п. Архара, Архаринского района, Амурской области Страница 11