АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ Работа выполнена в Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР. Н а у ч н ы й р у к о в о д и т е л ь: кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ОВЧИННИКОВА Т.Н. На правах рукописи УДК 373.31:372.878(477) О ф и ц и а л ь н ы е о п п о н е н т ы: доктор филологических наук, доцент ПОТАПОВА Р.К. кандидат педагогических наук, доцент БОРИСОВА Н.Г. КОМИССАРОВ Олег Вадимович ФОНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ФОРМИРОВАНИИ ВОКАЛЬНО-АРТИКУЛЯЦИОННЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (на материале школ УССР) В е д у щ а я о р г а н и з а ц и я: Одесский государственный им.К.Д.Ушинского педагогический институт 13.00.02 - Методика преподавания музыки Защита состоится 10 мая 1984 г. в 12.00 на заседании Специализированного Совета К.018.12.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 (методика преподавания музыки) в Научно-исследовательском институте художественного воспитания АПН СССР по адресу: 119034, Москва, К-34, Кропоткинская набережная, 15. АВТОРЕФЕРАТ С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ художественного воспитания АПН СССР. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Автореферат разослан 23 марта 1984 г. Ученый секретарь Специализированного Совета, кандидат педагогических наук Москва 1984 КУШАЕВ Н.А. музыки в школе, большинство учащихся реализует певческого звукообразование по “речевому” типу, так как не владеет элементарными необходимыми для выполнения требований школьной программы слухо-двигательными координациями, реализующимися в вокально-артикуляционных навыках (Д.Л.Аспелунд, И.И.Левидов). Отсутствие последних у детей, как свидетельствует практика, негативного сказывается не только на самом певческом обучения школьников, их отношении к занятиям музыкой, но и в целом на их музыкальном развитии. Выработка певческих координаций голосового аппарата у младших школьников в начальном обучении пению осуществляется многими методами, в том числе часто употребляемым фонетическим. Его распространенность обусловлена прежде всего природой пения, органично связывающей музыку и слово. Однако содержание этого метода, касающееся прежде всего подбора звуков речи для решения разных учебных задач, как правило, основано на субъективных ощущениях авторов, не подкреплено объективными данными, в связи с чем бывает неверным и даже противоречивым. В практике сложившегося в Украине двуязычия (русскоукраинского, украинско-русского) организация звукового материала фонетического метода, осуществляемая на почве русского языка, к тому же чаще всего переносится в область украинского. Это недопустимо, так как хотя русский и украинский языки близкородственные, однако каждый из них имеет свою артикуляторно-акустическую специфику (Н.И.Тоцкая). Изучение русского языка в школах Украины начинается с 1 класса. В связи с этим объективное изучение артикуляторноакустического влияния звуков языка-доминанты на певческое звукообразование приобретает еще большее значение, поскольку дифференцированный учет особенностей родного языка при обучении пению на уроках музыки способствует решению важной социальной задачи школы - развитию чистоты речи на обоих языках в системе школьного обучения (Ш.Б.Кульманова). І. Общая характеристика проблемы диссертации Актуальность. Совершенствование художественной культуры подрастающего поколения советских людей как мощного средства формирования личности нового человека является одним из ведущих направлений деятельности КПСС, Советского государства. “А где, как не в школе, - подчеркнул на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС Генеральный секретарь Центрального Комитета КПСС товарищ Ю.В.Андропов, - может человек получить начала эстетического воспитания, на всю жизнь приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведения искусства, приобщаться к художественному творчеству?” 1). В связи с этим большое значение имеет музыкальное воспитание на уроках, где хоровое пение является неотъемлемым компонентом. С 1 класса на уроках музыки начинается систематическое, со всеми особенностями школьного образования, певческое обучение детей. Различные стороны начального обучения пению младших школьников были предметом изучения многих исследователей: Е.И.Алмазова и Н.Д.Орловой, О.А.Апраксиной, В.А.Багадурова, Е.Я.Гембицкой, И.И.Левидова, Е.М.Малининой, Т.Н.Овчинниковой, а также Н.Г.Борисовой, С.Н.Гладкой, Б.Д.Критского, О.П.Соколовой, Г.П.Стуловой, В.К.Тевлиной. Раскрывая содержание, методы, динамику, особенности формирования певческих звуков у младших школьников, эти и многие другие авторы отмечают, что одним из важных аспектов начального обучения детей является учет влияния речевых артикуляций на качество певческого звукообразования. Акцентируется необходимость разностороннего исследования этого явления. Это обусловлено тем, что приступая к певческим занятиям на уроках 1) Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983, с. 18. 2 и государственные документы, посвященные необходимости повышения эффективности и качества обучения, укрепления связи его с жизнью в современных условиях развитого социализма; данные обшей и специальной (музыкальной, вокальной) педагогики; физиологические, акустические, психологические, лингвистические методологические позиции рассмотрения речевого и певческого звукообразования человека. В нашей работе были применены следующие методы исследования2): 1. Общепринятые в дидактике - метод теоретического изучения и анализ литературы; беседы с учителями музыки и учащимися; непосредственного педагогического наблюдения; естественного педагогического эксперимента. 2. Специальные методы исследования, использованные в экспериментальной работе: прямое палатографирование, лингво-, лабиография, осциллографирование, виброметрия в сочетании с аудиторским анализом, методом инверсального прослушивания и удаления; метод качественной и количественной обработки данных. Исследование осуществлялось в течение 1974-1983 гг.; условно проходимо в несколько периодов: 1-й (1974-1980 гг.) - опытная работа на уроках музыки в СШ г.Киева, изучение литературы и оформление концепции исследования; 2-й (1977-1981 гг.) - поиск и модификация специальных методов исследования; 3-й (19801982 гг.) - лабораторный эксперимент; 4-й (1981-1983 гг.) - анализ данных лабораторного эксперимента, разработка методики обучения, подготовка и проведение педагогического эксперимента, анализ его результатов, проверка эффективности разработанной методики, внедрение ее в практику. Научная новизна исследования определяется тем, что проблема разработки содержания и использования фонетического В связи со сказанным, объектом исследования стали дети 6-8 лет на уроках музыки в школе, а предметом - процесс формирования вокально-артикуляционных навыков в начальном обучении пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия с помощью фонетического метода. Цель нашей работы состоит в выявлении условий эффективного формирования вокально-артикуляционных навыков у младших школьников на уроках музыки с учетом особенностей двуязычия в Украине. В связи с этим задачами исследования стали: 1. Изучить особенности фонетического метода в обучении пению детей 6-8 лет и определить их воздействие на ход этого процесса. 2. Выявить в звуковом строе русского, украинского языков артикуляторно-акустические явления, избирательно и непроизвольно влияющие на певческое звукообразование детей 68 лет в объеме вокально-артикуляционных навыков. 3. Разработать методику начального обучения пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия в Украине и проверить её эффективность. Изучение научной и методической литературы, анализ практики начального певческого обучения младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия позволили сформулировать гипотезу исследования: если в обучении пению детей 6-8 лет при использовании фонетического метода учитывать непроизвольный и избирательный характер артикуляторно-акустического влияния гласных и согласных звуков языка-доминанты на певческое звукообразование, то это повысит эффективность начального певческого обучения младших школьников. Методологическую основу исследования составили позиции классиков марксизма-ленинизма о воспитании, образовании, о взаимосвязи чувственного и рационального в любом виде деятельности; материалы ХХV и XXVI съездов КПСС, партийные 2) Перечень методов исследования приведены в классификации А.Д.Ботвинникова (1981). 3 метода в начальном обучении пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия на Украине впервые явилась темой специального исследования. Вскрыты причины, определяющие основные трудности начального обучения пению младших школьников на уроках музыки в данных условиях. Впервые адаптированы методы объективного исследования физиологии речевого и певческого звукообразования для изучения этих процессов у младших школьников. Артикуляторно классифицированы певческие гласные русского и украинского языков и научно обоснована последовательность овладения ими. Выявлены особенности избирательного и непроизвольного влияния звуков украинского и русского языков, элементов интонационной сферы - модуляция динамики, высоты тона (по данным литературы найдено эмоциональное состояние “нежность”, определяющее возникновение певческой артикуляции) на правильную певческую артикуляцию (с учетом явления коартикуляции3)), организацию певческой атаки, резонирования у детей 6-8 лет с учетом различного уровня их певческой подготовки и вскрыта оптимальность названных явлений в пении. Показаны необходимость и пути развития вокальной артикуляции и произвольного овладения ею детьми в процессе их начального обучения пению. Практическая значимость работы заключается в разработке содержания и методики начального обучения пению младших школьников на уроках музыки в условиях двуязычия на Украине; в определении “отправной точки” и направления работы по начальному певческому воспитанию учащихся; в конкретных предложениях по пересмотру содержания певческого компонента школьной программы по музыке для начальных классов, созданию экранного пособия; в рекомендациях к подбору иллюстративного материала учебников для 1 класса, касающегося речевой и певческой артикуляции гласных с дифференциацией в соответствии с языком-доминантой учащихся; в трансформации объективных методик изучения физиологии и акустики речевого и певческого звукообразования детей 6-8 лет в лого- и фонопедическую практику и использования данных об особенностях влияния звуков русского и украинского языков на работу голосового аппарата при речи и пении в означенных областях. На защиту выносятся следующие положения: 1. Эффективным средством формирования вокальноартикуляционных навыков у детей 6-8 лет на уроках музыки является фонетический метод. Он позволяет обеспечить полноту, обобщенность, прочность, действенность этих навыков как важнейших условий певческой деятельности школьников. 2. Выработка качества звучания певческого голоса младших школьников на начальном этапе обучения осуществляется с учетом артикуляторно-акустической стороны индивидуального речевого опыта учащихся, с использованием непроизвольного и избирательного влияния звуков языка-доминанты на певческую артикуляцию, атаку, резонирование и в органичной связи с работой по развитию чистоты певческого интонирования (в условиях создания художественного образа). 3. Материал фонетического метода по структуре системен. Это реализуется в отработке вокально-артикуляционных навыков на основе расположения осваиваемых певческих гласных в цикличной последовательности по возрастающей трудности, в развитии произвольности владения учащимися своей артикуляторикой, в варьированном использовании артикуляционных и вокально-артикуляционных упражнений, предусматривающем скрытое и открытое управление певческим звукообразованием обучаемого. Все это позволяет оптимально, не нарушая целостности певческого акта, целенаправленно регулировать певческое звукообразование учащихся, особенно на начальном этапе. 3) Непроизвольное изменение одних звуков под воздействием других (соседних в потоке речи). 4 заключение, библиография (228 с.); вторая - приложение, содержащее исходные материалы исследования (270 с.). Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования; осуществляется обзор предшествующих трудов и постановка проблемы исследования; обозначается объект, предмет, цель, задачи исследования; выдвигается гипотеза; освещаются методы исследования; указывается методологическая основа работы; раскрывается научная новизна, практическая значимость; формируются положения, выносимые на защиту. В первой главе “Теоретические предпосылки применения фонетического метода в формировании вокальноартикуляционных навыков у младших школьников в условиях двуязычия в УССР” дается анализ научной литературы в аспекте выявления и обоснования подходов к разработке этой проблемы. Важность начального этапа обучения пению детей обусловлена тем, что в нем закладываются основы их певческого развития, которые во многом определяют его дальнейший характер. Значение начального обучения пению на уроках музыки в школе состоит в том, что этот этап охватывает всех учеников, подавляющее большинство которых еще не умеет элементарно правильно воспроизводить певческий звук. Именно на такое большинство детей в принципе обычно и ориентируется методика обучения пению на уроках музыки в школе. По поводу организации певческого развития детей в указанных условиях накоплен большой материал. На основе анализа литературы видно, что данный процесс изучался значительным количеством исследователей разносторонне; все они придавали огромное значение тому, чтобы изначально певческие навыки, входящие в комплекс “умение петь”, были заложены верно и прочно. Однако исследование С.Н.Гладкой (1975) показало, что некоторая устойчивость формируемых навыков обнаруживается лишь к концу 2 класса. Здесь заслуживает внимания тот факт, что в дальнейшем вскрытое автором продвижение приводит большинство учеников к тому, что они так и не овладевают Апробация основных положений и результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности автора (СШ №№ 177, 115, 97); в обсуждениях на заседаниях лаборатории музыки и танца НИИ ХВ АПН СССР (1980-1983 гг.); на заседании Ученого совета НИИ ХВ (1980г.); в выступлениях диссертанта на педсоветах школ, где проводилась экспериментальная работа, заседании кафедры методики постановки голоса музыкальнопедагогического факультета Киевского пединститута (1981г.), при чтении лекций на Всесоюзном факультете повышения квалификации преподавателей музыкальных дисциплин высших учебных заведений при Киевском пединституте (1982 г.), на Всесоюзной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы (Москва, 1982 г.), на Республиканской научно-практической конференции “Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи” (Могилев, 1982г.), а также через публикации научных и методических работ в журналах Министерства просвещения УССР, Украинского научного общества отоларингологов. Результаты исследования внедрены и внедряются в практику начального обучения пению учащихся младших классов на уроках музыки школ г.Киева с русским (№№ 177,7), украинским (№№115, 149) языком преподавания, в работу подготовительной и основной групп хора младших школьников ДМШ № 27; в лекционный курс по “Методике музыкального воспитания”, читаемый студентам музыкально-педагогического факультета Киевского пединститута; в работу Республиканского научнопрактического фониатрического центра НИИ отоларингологии им. А.И.Коломийченко. II. Структура и основное содержание диссертации Диссертация состоит из двух частей. Первая часть заключает в себе основной текст работы, куда входят введение, две главы, 5 правильным певческим звукообразованием. Это, как показывает практика, зачастую является одной из существенных причин, негативно влияющих на певческое развитие учащихся в целом. Следовательно, чрезвычайно актуальным является поиск путей совершенствования методов обучения пению младших школьников. Одним из условий эффективного певческого развития является формирование вокально-артикуляционных навыков (Д.Л.Аспелунд, И.И.Левидов и др.). Известно, что развитие вокального слуха - основа певческого развития. Однако, вырабатывая у детей правильное слуховое восприятие певческого звучания и контроля за ним, рекомендуется использовать также “опыт ”других органов чувств, участвующих в процессе пения - зрительных, осязательных, моторных (В.П.Морозов, В.К.Тевлина), так как развитие слухового восприятия с таким “подкреплением” безусловно будет более эффектным (И.И.Левидов, В.А.Багадуров и мн.др.). Речевой и вокальный слух, как известно, являются взаимосвязанными (А.Н.Леонтьев, В.П.Морозов, Н.Г.Борисова). Каждый ребенок обладает не только речевым слухом, но и вокальным. Последний, однако, у большинства из них развит не настолько, чтобы обеспечить правильное восприятие и воспроизведение певческих звуков (В.П.Морозов, С.Ф.Иванова). Поэтому при первой же попытке что-либо спеть, дети чаще всего воспроизводят звук по-речевому, хотя и с помощью тех средств, которыми они уже владеют (Л.Б.Дмитриев). Это происходит и потому, что певческий “язык” воспринимается ими сквозь призму речевого (С.И.Бернштейн, Л.А.Чистович, В.П.Морозов). Исследования И.И.Левидова, А.И.Максакова позволяют считать, что если ученик не замечает ни у себя, ни у других неточностей в звукообразовании, то корректировать его восприятие и воспроизведение певческого звучания в направлении вокально правильного образца целесообразно путем активизации моторного компонента в акте певческого звукообразования, значение которого подчеркивают все исследователи этих процессов (А.Н.Соколов, Б.М.Теплов, А.Н.Леонтьев, О.В.Овчинникова, В.П.Морозов и мн.др.). Необходимо также отметить, что подавляющее большинство первоклассников при отсутствии патологических отклонений в строении и функционировании голосового аппарата, имеет дефектность произношения, вызываемую общей вялостью артикуляции (М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина и др.). Этот недостаток, хотя и устраняется к концу первого класса (Н.А.Никашина), но в процессе усиленного изучения на уроках звуковой стороны речи (Л.Волкова). Именно в данном случае действенную помощь может оказать певческая артикуляция. Между тем, дети на начальном этапе обучения певчески мало развиты. Они с трудом находят верные певческие координации. Указанные моменты, в силу тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, можно рассматривать как фон, на котором приходится формировать правильное певческое звукообразование у подавляющего большинства детей 6-8 лет. При этом игнорирование одного из составляющих этот фон моментов неизбежно, как подтверждает практика, приводит к актуализации других. Итак, одним из существенных моментов певческого развития детей на начальном этапе обучения пению является недостаточная разработанность слухо-двигательной координации. В ней особо выделяется артикуляторный аппарат, так как он в результате специальной тренировки может стать в определенной мере произвольно управляемым (В.А.Багадуров, И.И.Левидов, Р.Юссон, Л.Б.Дмитриев, В.П.Морозов), что всегда прямо или косвенно отражается на работе голосового аппарата в целом (М.С.Грачева, В.Г.Ермолаев, А.Митринович-Моджеевска). Принципиально это и позволяет сделать фонетический метод обучения пению более эффективно (при этом слух сохраняет своё ведущее место в данном процессе). Фонетический метод обучения пению на определенном фонетическом материале предполагает управление, главным 6 образом, качественной стороной звукообразования. Он опирается на данные фонетики и реализуется в направлении воздействия на артикуляторную деятельность звукообразующего аппарата обучаемого при пении, поскольку между артикуляцией и качеством звучания (акустическим результатом) есть причинно следственная часть (Н.И.Жинкин, Р.Юссон, Л.Р.Зиндер и др.). В практике фонетический метод реализуется посредством демонстрации, иллюстрации (обобщенно называемые в вокальной педагогике показом), устного объяснения, упражнения. Кроме того, в этом методе в принципе заложена возможность алгоритмизации обучения, поскольку материал метода - гласные, сочетания их с согласными - является артикуляторноакустической моделью, “жестко” лимитирующей певческое звукообразование. Управление работой голосового аппарата посредством фонетического метода, как показывает анализ литературы, осуществляется путем открытого (прямые указания на то, что и как нужно сделать) и скрытого (использование в “певческих целях ”влияния звуков речи на певческое звукообразование) воздействия на голосовой аппарат. Одним из основных принципов указанного метода является осознание учащимися оптимальных возможностей двигательно-звуковой самокоррекции при пении (И.И.Левидов, В.А.Багадуров, Л.В.Щерба, П.К.Ноздровская). Поэтому оба пути реализуемы при условии учета возможностей детей 6-8 лет и специальной подготовительной работы. Анализируя многочисленный материал фонетического метода, помещенный почти в каждом методическом пособии по обучению детей пению, нетрудно убедиться в его противоречивости. Например, в рассмотренных нами учебниках музыки для младших классов приводятся иллюстрации или описание гласного, однако не сказано, в чем же отличие его речевой артикуляции от певческой; применительно к условиям двуязычия на Украине не упоминается, к какому языку относится этот материал. Сказанное обусловлено тем, что проблема разработана недостаточно, объективных данных о физиологии образования певческих гласных нет, так как до настоящего времени не разработаны объективные методики исследования певческой артикуляции детей 6-8 лет. Соответственно нет теоретического обоснования учебного “вокально-артикуляционного” (В.А.Багадуров, С.А.Павлюченко) материала, специально подготовленного для детей данного возраста, хотя В.А.Багадуров давно подчеркивал актуальность его создания. Во второй главе “Экспериментальное исследование формирования вокально-артикуляционных навыков у младших школьников посредством фонетического метода в условиях двуязычия в УССР” раскрывается организация, ход, методика лабораторного и педагогического экспериментов, описываются их результаты и обсуждаются полученные данные. Экспериментальная работа осуществлялась в русле позиций лаборатории музыки и танца НИИ ХВ АПН СССР, Лаборатории экспериментальной фонетики Киевского университета, Республиканского научно-практического фониатрического Центра Киевского НИИ отоларингологии. Были выполнены два эксперимента - лабораторный и педагогический. Цель первого - изучить особенности влияния звуков русского и украинского языков на певческое звукообразование детей 6-8 лет в объеме вокальноартикуляционных навыков; второго разработать и экспериментально проверить методику начального обучения пению в условиях двуязычия на уроках музыки в школе. В лабораторном эксперименте были использованы соматические методы: впервые применены и адаптированы на группе детей прямое палатографирование, лингво-, лабиография для изучения физиологии образования русских и украинских гласных в речи и пении у детей-вокалистов и учеников, не владеющих правильным 7 певческим звукообразованием, для исследования особенностей моторики артикуляции у этих групп испытуемых. Для получения данных о влиянии русских и украинских гласных и согласных на атаку использовалось осциллографирование, на резонирование виброметрия. Эти методы применялись нами в сочетании с методом аудиторского анализа, личных слуховых наблюдений за речевым и певческим звукообразованием младших школьников, инверсального прослушивания и удаления. Количество испытуемых для лабораторного эксперимента выбиралось в соответствии с тезисом Б.А.Ашмарина о соотношении числа видов исследований с количеством испытуемых. В артикуляторном цикле эксперимента данные были получены на материале двух групп, состоящих из 12 детей, учеников общеобразовательных школ, не владеющих правильным певческим звукообразованием, и детей-вокалистов (в каждой группе было равное количество - шесть - детей, для которых русский или украинский язык был родным). В акустическом цикле - данные получены на материале двух групп, состоящих из 4 детей: двух не владеющих певческим звукообразованием и двух детей-вокалистов (для каждого из них русский или украинский язык были доминирующим). Лабораторный эксперимент был проведен в ЛЭФ КГУ (научный консультант - д-р филологических наук, проф. Н.И.Тоцкая), где были получены палато-, лингво-, лабио-, осциллограммы; в РНПФЦ НИИ ЛОР (научный консультант - д-р мед. наук В.А.Тринос) - виброграммы. Материал исследования подбирался в связи со спецификой данных методик, учетом певческого слогоотделения, словарного состава русского, украинского языков, целесообразности повторности. В физиологическом цикле эксперимента было получено свыше трех тысяч экспериментальных единиц, в акустическом - двух тысяч. Подготовительная работа, расшифровка и трактовка экспериментальных данных осуществлялась в соответствии с принципами, принятыми и разработанными в ЛЭФ КГУ (Н.И.Тоцкая, Л.Г.Скалозуб, Л.И.Прокопова), РНПФЦ (В.А.Тринос), в русле работ экспериментально-фонетического направления (Л.В.Бондарко, Н.И.Дукельский, Л.Р.Зиндер, Р.К.Потапова), специального акустического исследования нестационарных переходных процессов, к которым относится и атака звука (Г.Бакгауз, Н.Л.Плоткина, Г.Фант, А.А.Володин, В.К.Лабутин и А.П.Молчанов, М.Деркач и соавт., Р.К.Потапова, Л.А.Чистович, А.Маак), резонирования (Ю.И.Иориш, Г.Г.Куликовский, В.П.Морозов). С целью максимального устранения погрешностей при фиксации и последующих измерениях данных акустического цикла эксперимента аппаратура калибровалась. Материал программ лабораторного эксперимента рассматривался в общепринятой артикуляторно-акустической классификации (А.А.Реформатский, М.И.Матусевич, Н.И.Тоцкая) с учетом физиологических модификаций ротоглоточного канала, имеющих значение для атаки (А.В.Венцов, С.Кейсер и М.Халле, Н.И.Тоцкая, П.Ладефогед) и резонирования (Н.И.Жинкин, Л.В.Бондарко, Н.И.Тоцкая, Л.Б.Дмитриев). Результаты, полученные в лабораторном эксперименте, позволяют сделать следующие выводы. Артикуляторные характеристики гласных русского и украинского языков в речи младших школьников не имеет существенных отличий от таковых у взрослых носителей этих языков. Хотя речевой и певческий режимы звукообразования детей 6-8 лет в известной мере близки, но последний имеет свою артикуляторную специфику. Она обусловлена особенностями звукового строя языка, высотой тона, на котором поется гласный, степенью владения детьми певческим звукообразованием. 8 3. Гласные, формирующиеся при полной перестройке всех трех элементов речевой артикуляции - языка, губ, нижней челюсти. Таким образом, русские гласные И, Ы, украинские - И, І мы рассматриваем как трехэлементные. Данные физиологического цикла эксперимента свидетельствуют о том, что при пении органы артикуляции детей-вокалистов работают намного активней, чем у необученных пению и при речи. Кроме этого, выявлено, что нормальная подвижность органов артикуляции у детей-вокалистов, в отличие от необученных, отмечается во всех случаях. Результаты акустического цикла позволяют говорить о следующем. Данные об атаке (соотносимые с гласными и согласными русского и украинского языков при речи и пении) показали, что ротоглоточный канал оказывает маскирующее влияние на восприятие подлинной атаки. Объективно определить атаку можно по сигналу, фиксируемому на уровне голосовых складок. Для младших школьников оказалось характерным: а) при речевом произнесении изолированных гласных русского и украинского языков у всех детей преобладает твердая атака; б) дети-вокалисты, в отличие от необученных пению, при пении гласных используют более смягченный вариант твердой атаки, что по видимому является оптимальным для вокально правильного пения; в) регулировать атаку можно изменением динамики звучания гласных, звонких и глухих согласных: уменьшение динамики ведет к смягчению атаки, а увеличение - к её усилению. Выявлено, что на гласных основной тон разговорного голоса детей 6-8 лет находится в пределах тонов до-диез1 - фа1. Гласных, однозначно наводящих обучаемого на оптимальную атаку, ни в одном из языков выявить не удалось. При переходе звонкого согласного в гласный в речи и пении младших школьников атака всецело определяется звонким согласным. Выводы о влиянии звонких согласных русского и Суммированные данные о правильной артикуляции младшими школьниками певческих гласных представлены в табл. 1, 2. По различиям речевой и певческой артикуляции и их проявлению в русском и украинском языках певческие гласные можно сгруппировать так: 1. Гласные, формирующиеся при пении путем изменения одного из трех элементов речевой артикуляции позиции языка, а степень опускания нижней челюсти, огубленность являются сходными элементами между речевой и певческой артикуляцией. К группе одноэлементных гласных можно отнести русские и украинские У, О. Именно поэтому данные гласные так популярны в начале обучения: легче сформировать один элемент певческой артикуляции, чем все три; 2. Гласные, формирующиеся при пении путем изменения двух элементов артикуляции - позиции языка и положения губ, а позиция нижней челюсти при речи и пении сходна. Следовательно, двухэлементными можно считать русские А, Э, украинские - А, Е; Табл.1. Артикуляторная классификационная схема русского речевого ударного и певчес4) кого вокализма. 4) Условные обозначения: 1 Табл.2. Артикуляторная классификационная схема украинского речевого ударного и певческого вокализма. - огубление; 1 гласный на высоте тона “ре ”; - на тоне “ля ”; варианты певческой артикуляции гласного. - речевой гласный; 2 - на тоне “до ”; - 9 украинского языков на оптимальную атаку при пении у детей 6-8 лет отражены в табл.3 5). Резюмируя сказанное, по-видимому, можно считать, что навести ученика на оптимальную атаку при обучении пению исключительно с помощью всех звуков речи не всегда возможно. Надежное подспорье в этом плане - использование модуляции громкости звучания гласных и согласных. Результаты виброметрии изолированных гласных, звонких согласных в сочетании с гласными при речи и пении показали следующее. У всех детей озвучивает не только головной резонатор, но и грудной. Однако интенсивность вибрации головного резонатора значительно (более чем в 3 раза) превалирует над интенсивностью грудного. Поэтому головное звучание певческого голоса детей 6-8 лет можно рассматривать как смешанное, но с преобладанием фальцетного типа колебаний голосовых складок. Пение всеми испытуемыми программы на обоих языках характеризовалось увеличением головного резонирования с повышением высоты тона. Но у детей-вокалистов оно, будучи оптимальным, обычно выражено в большей степени. Поэтому изменение высоты тона (его повышение) можно рассматривать как одно из вспомогательных средств наведения обучаемого на оптимальное головное резонирование. Полученные данные на русских и украинских гласных при речи и пении свидетельствуют о том, что открытые гласные в большей степени, чем закрытые, способствуют оптимальному головному резонированию, что объясняется большей громкостью первых. Соотнесение русских и украинских звуков с оптимальным головным резонированием при пении представлено в табл.5. Таблица 3 Сравнительные данные значения звонких согласных для певческой атаки Звонкие согласные, способствующие Звонкие согласные, неспособствующие наведению обучаемого на наведению обучаемого на оптимальную оптимальную певческую атаку певческую атаку русский язык укр. язык русский язык украинский язык Б’ Д’ Г’ В З Ж М Н М’ Н’ Б Д Г Л Л’ Р Р’ Д Б Б’ Д’ Г З Ж Г’ В’ З’ М Н М’ Н’ З’ Ж’ Л В Л’ В’ Р Р’ В речи у всех испытуемых в эксперименте выявлено, что любой глухой согласный вызывает твердую атаку при воспроизведении последующего гласного. При этом у детейвокалистов в пении она смягчается, а у необученных становится более твердой. Данные о влиянии глухих согласных на атаку в пении отражены в табл.4. Таблица 4 Сравнительные данные значения сочетаний глухих согласных с гласными для певческой атаки Глухие согласные, способствующие наведению обучаемого на оптимальную певческую атаку последующего гласного русский язык украинский язык согласн. гласн согл. гласн. ПТКЦ А А - О - О - Э - Е - И - І - У - У П Т Ы - И Глухие согласные, неспособствующие наведению обучаемого на оптимальную певческую атаку последующего гласного русский язык украинский язык согласн. гласн согласный гласн Ч’ Ф С Ш А ПТКЦЧ А Х ПТКЦФ О ПТКЦЧФ О СШХ СШХ Ц Ч’ Ш Э ПТКЦЧФ Е СШХ П’ Т’ К’ И П’ Т’ К’ Ц’ І Ч’ Ф’ С’ Ч’ Ф’ С’ Ш’ Х’ Х’ П Т К Ц Ч’ У ПТКЦЧФ У СШХ ФСШХ ЦСШ Ы ПТКЦЧ С И ШХ Таблица 5 Влияние гласных и согласных на головное резонирование при пении у младших школьников Способствующие головному резонированию русский язык украинский язык АОУЫ ІУИ М Н Д З Ж Л Р Д’ М’ Н’ Б’ В’ Д’ З’ Ж’ Л’ З’ Л’ Р’ Г Г’ Р’ Г Г’ 5) В группе мягких условно объединены мягкие и полумягкие украинские согласные; знаком “’“ - указаны мягкие, “’“ - полумягкие. 10 Неспособствующие головному резонированию русский язык украинский язык ЭИ АОЕ М’ Н’ Б В Б’ В’ НБВДЗЖЛР Данные, полученные в лабораторном эксперименте, и теоретические положения нашей работы позволили обоснованно разработать содержание фонетического метода. В педагогическом эксперименте нами использовались метод педагогического наблюдения и естественного педагогического эксперимента. В данном эксперименте в сочетании с фониатрическим осмотром испытуемых мы применяли методику изучения певческого развития детей, являющейся модифицированным вариантом методики, разработанной в лаборатории музыки НИИ ХВ АПН СССР ст.науч. сотр. Т.Н.Овчинниковой. Оценивание по статусам методики осуществлялось с помощью признаковых шкал (А.П.Журавлев). По этой методике отбирались испытуемые и для лабораторного эксперимента. Экспериментальная работа проводилась с детьми 6-8 лет учениками 1-2 классов СШ г.Киева с русским (№177), украинским (№115) языком преподавания. В каждой из школ были выделены по два класса - экспериментальный и контрольный (всего 138 детей). Повторный эксперимент (120 детей) по нашей методике был проведен учителями музыки в школах с русским (№7), украинским (№149) языком преподавания, а также в подготовительной и основной группах хора младших школьников ДМШ №27. Педагогический эксперимент проводился поэтапно в форме констатирующего (февраль-март 1982 г.), обучающего, имевшего характер поискового (апрель-ноябрь 1982 г.), контролирующего (ноябрь-январь 1982-1983 гг.). Анализ его результатов осуществлялся с помощью сравнительного метода; обработка данных - методами качественного и количественного (с использованием ЭВМ) анализа с учетом зон значимых отклонений (А.П.Журавлев). Надежность данных обеспечивалась использованием отсроченной информации (обучающий эксперимент был намеренно начат в конце 1-го и продолжен во 2 классе), повторной проверкой методики, проведенной другими учителями на ином контингенте учеников, обследованием методом лотереи учащихся контрольных и экспериментальных классов соматическими методами, введением “весовых коэффициентов”, уравниванием условий эксперимента путем выделения данных, полученных на материале учеников с оценками по статусам методики изучения певческого развития в пределах “нейтральной зоны” значимых отклонений (Я.А.Микк), соотношением показателей методики обучения в контрольных классах к экспериментальным (В.Завьялов, А.Усова). “Чистота” этих данных достигалась изменяемостью методики одного компонента урока - обучения пению. При дифференциации учащихся экспериментальных классов учитывались данные методики изучения певческого развития детей, полученные в констатирующем эксперименте: рабочий певческий диапазон, язык - доминанта, целесообразность опоры или на активизацию вокальной моторики, или на слуховой контроль (по модифицированной нами методике А.И.Максакова). Своеобразие нашей методики, наряду с означенным, состояло в том, что обучение второму языку, кроме специальных уроков языка, логически продолжалось и при обучении пению. Это нашло отражение в дифференцированном использовании “текстов ”вокально-артикуляционных упражнений, фонетическом анализе речевых гласных, предварявшим их певческую “обработку”. Анализ осуществлялся так: вначале дети, владевшие русским или украинским языком-доминантой, разбирали “свои” гласные, далее дети с украинским языком-доминантой анализировали русские звуки, и наоборот. Уроки музыки в эксперименте были построены с учетом того, что обучение пению, наряду с музыкальной грамотой, слушанием музыки (которым уделялось должное внимание) было компонентом урока. В экспериментальном классе основным учебным материалом для детей, не подмечавших неточностей в качестве звучания певческого голоса, были специально написанные композитором 11 вокально-артикуляционные упражнения; для детей с нормально развитой слуховой дифференцировкой наряду с упомянутым материалом использовались песни школьного репертуара. Кроме того, всеми выполнялись артикуляционные упражнения. Вокально-артикуляционные навыки формировались у детей на гласных языка-доминанты, расположенных по циклам - одно-, двух-, трехэлементных. Навыки вырабатывались постепенно в предполагающей иерархическую вариативную повторность материала в системе основных условий и контекстов, а именно: способствующих, не препятствующих и препятствующих наведению учеников на все (или некоторые) элементы правильной певческой артикуляции, на оптимальную певческую атаку, головное резонирование. Это позволило провести формирование данных навыков через ознакомительный, подготовительный, стандартизирующий - и заложить основу для завершающего этапа. Реализация открытого пути управления певческим звукообразованием осуществлялась с помощью усиления кинестезий и применения специально изготовленных нами (на основе данных физиологического цикла лабораторного эксперимента) транспарантов в сочетании с дифференцированной выработкой у детей двигательного и зрительного образов правильной певческой артикуляции. Постоянное соотнесение их с акустическим результатом (посредством общепонятных определений: мягкое, нежное, красивое звучание) позволило сформировать дифференцированное слуховое восприятие качественного певческого звука, ликвидировать вялость артикуляции, речевую интерпретацию восприятия певческих гласных. Использование транспарантов дало возможность подвести детей к самостоятельным выводам об особенностях певческой артикуляции, словесному описанию их. Фонетический метод, как отмечалось ранее, является средством управления, главным образом, качеством певческого звукообразования. Поэтому параллельно с работой в этом направлении постоянно уделялось внимание чистоте интонации, что осуществлялось разработанным, обоснованным, апробированным общеизвестным путем. Открытый путь управления звукообразованием реализовался с помощью практических (артикуляционные упражнения), наглядных (демонстрации, иллюстрации), словесных (объяснение) приемов, а также приемов стимулирования и само- и взаимоконтроля (педагогические игры). Скрытый и открытый пути применялись в тесной взаимосвязи, что позволило гибко управлять певческим звукообразованием детей. Большое внимание постоянно уделялось получению данных об усвоении учениками учебной информации (М.И.Ерецкий, Е.С.Пороцкий). С этой целью проводился уплотненный опрос учеников, решение ими прямых и обратных задач (Е.Н.Кабанова-Меллер). Таким образом, формирование всего объема вокально-артикуляционных навыков у детей было реализовано в течение периода 2-х учебных четвертей. При этом время на овладение каждым гласным последующей группы уменьшалось, и последний трехэлементный (русский И, украинский І) был освоен детьми в продолжение одного урока. За это время у детей контрольных классов сформировать вокально-артикуляционные навыки нам не удалось. В данных ниже таблицах обобщенно представлены результаты педагогического эксперимента по статусам методики изучения певческого развития учащихся, по данным о целесообразности опоры при обучении пению или на вокальную моторику, или на слуховой контроль. Таблица 6 Результаты экспериментального обучения по статусу “Качество звучания певческого голоса” (в виде величины “прогресс”) Экспериментальные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 77,9% 77,7% 12 Контрольные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 3,3% 2,4% дифференцируя средства их реализации), прочностью (при овладении каждой последующей группой гласных удерживали в памяти вокально-артикуляционные навыки, выработанные на предшествующей), действенностью (эти навыки сохранились у детей и при пении песни). Результаты итогового обследования учащихся убеждают в правильности и эффективности избранного нами пути и разработанной методики обучения, что соответствует цели исследования. Анализ данных педагогического эксперимента показал, что фонетический метод обучения пению следует рассматривать не только как средство управления певческим звукообразованием младших школьников, но и как способ активизации их музыкального развития: отрадными фактами были прогрессирующая тенденция у детей к певческому, музыкальному саморазвитию, повышенный интерес к занятиям музыкой, выходивший за рамки школьного урока. Кроме того, учителями экспериментальных классов было отмечено улучшение чистоты речи учащихся на родном и втором языке, повышения уровня овладения грамотой. На основе теоретического изучения поставленной проблемы, результатов лабораторного и педагогического экспериментов мы пришли к следующим выводам (поскольку основная направленность работы - методическая, то выводы делаются нами, главным образом, в этом русле): 1. Для успешного обучения младших школьников пению на уроках музыки по действующей программе в условиях двуязычия ученики должны уже владеть минимум начальных певческих вокально-артикуляционных навыков: правильной певческой артикуляцией, чистой интонацией, певческой атакой, головным резонированием, что определяет качество звучания певческого голоса. У детей надлежащим образом должна быть развита моторика артикуляционного аппарата, выработано правильное воспроизведение певческих гласных, их верное восприятие, слухо- Таблица 7 Результаты экспериментального обучения по статусу “Чистота певческого интонирования” (в виде величины “прогресс”) Экспериментальные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 62,95 72,7% Контрольные классы с рус.яз.обуч. с укр.яз.обуч. 0,0% 0,0% Таблица 8 Данные по статусу “Рабочий диапазон певческого голоса” (количество учеников выражено в %%) Рабочий диапазон 1 2 ре -до 1 1 ре -ля 1 (соль) 1 1 ре -ми 1 1 соль -ля Экспериментальные классы до эксперимента после эксперимента с рус. с укр. с рус. с укр. 12,8 12,1 51,3 54,5 38,5 42,4 48,7 45,5 Контрольные классы до после эксперимента эксперимента с рус. с укр. с рус. с укр. 40 32,3 14,3 25,8 42,8 48,4 60 48,4 48,7 17,2 45,5 - - 19,3 25,7 25,8 Таблица 9 Данные о целесообразности опоры на соответствующие компоненты акта певческого звукообразования Классы контр. с рус. эксп. с рус. контр. с укр. эксп. с укр. Количество учеников (в %%), при обучении которых целесообразна опора на: слуховой контроль вокальную моторику до экспер. после экспер. до экспер. после экспер. 11 3 89 97 10 100 90 29 10 71 90 15 100 85 - Приведенный материал полностью согласуется с данными обследования учащихся соматическими методами: дети в экспериментальных классах овладели правильной певческой артикуляцией в полном объеме, моторика их артикуляционного аппарата соответствовала норме. В результате обучения вокально-артикуляционные навыки у учеников этих классов характеризовались полнотой (дети дифференцированно подмечали неточности в собственном и чужом пении), обобщенностью (осмысленно воспроизводили певческие гласные, 13 двигательная координация. Добиться всего этого (прежде всего у тех детей, которые еще не владеют правильным певческим звукообразованием) возможно на уроках музыки с помощью фонетического метода. 2. Материал данного метода должен быть основан на объективно выявленных различиях между речевой и певческой артикуляцией, избирательном и непроизвольном влиянии звуков языка-доминанты учащихся на правильную певческую артикуляцию, атаку, головное резонирование. 3. Фонетический метод реализуется в скрытом и открытом управлении певческим звукообразованием, предполагающим сочетание словесных, наглядных, практических приемов обучения на системно расположенном материале оригинальных музыкальных художественных миниатюр (вокальноартикуляционных упражнений), артикуляционных упражнений, технического средства обучения - транспарантов. 4. Разработанная методика начального обучения пению младших школьников на уроках музыки имеет не только большое значение для выработки правильного по качеству певческого звукообразования, но и положительно влияет на общее музыкальное развитие детей, овладение ими грамотой, чистотой произношения на родном и втором изучаемых языках. 5. Младшие школьники могут в пределах, допускаемых их возрастными особенностями, осознанно дифференцировать певческое звучание голоса, не нарушая при этом естественности певческого звукообразования по качеству (тембру), чистоте интонации, динамике, и произвольно корректировать их при собственном пении. 6. Изложенная методика, учебный материал могут быть использованы и в работе хора младших школьников при формировании качественно верного певческого звукообразования. Данные настоящего исследования, специальные объективные методы изучения физиологии и акустики образования гласных при речи и пении у младших школьников могут найти применение в логопедии, фонопедии на материале русского, украинского языков, а в результате выполнения оригинальных исследований и на материале других языков. Разработанную методику можно в определенной степени рассматривать не только как средство охраны, но и профилактики заболеваний голосового аппарата детей 6-8 лет. 7. При обучении пению младших школьников на уроках музыки необходимо выделить начальный этап. Все вышеизложенное позволяет считать фонетический метод доминирующим и эффективным на данном этапе обучения многочисленной части учеников 6-8 лет на уроках музыки в общеобразовательной школе в условиях двуязычия. Экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу. ІІІ. Опубликованные работы по теме исследования. 1. Звукообразование в речи и пении у младших школьников.Початкова школа, 1979,№4, с.44-49 (на украинском языке). 2. Прямое палатографирование как метод исследования певческих артикуляций у младших школьников.- В кн.: Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции “Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи”. Часть 2. Могилев: Министерство просвещения БССР, 1982, с.207-209. 3. Артикуляторные характеристики формирования гласных в речи и пении у младших школьников по экспериментальным данным. - В кн.: Тезисы VI Всесоюзной научной конференции по вопросам развития музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. М., 1982, с.189-191. 4. Изучение физиологических характеристик образования гласных звуков речи и пения у младших школьников. - Журнал ушных, носовых и горловых болезней, 1982, №4, с. 49-55. 14 Ротапринт НИИОП АПН СССР 129327, Москва, Ленская, 4 Заказ №026 тираж 100 15

Для взрослых людей чтение - естественный процесс. Но для большинства детей обучение чтению требует упорства и усилий. Взрослые редко помнят, как трудно было научиться читать. Произносить букву, одну за другой, удерживая их последовательность в голове и пытаясь понять, что это за слово, потом таким же образом читать следующее слово...

Да, очень часто у ребенка много усилий уходит на то, чтобы прочитать даже одно-единственное слово, а когда он читает следующее, то нередко забывает предыдущее. Попробуйте перевернуть текст вверх ногами и прочитать его. Много из прочитанного вы запомните? Легко ли и интересно ли читать таким образом?.. Но ведь ребенок поначалу читает все равно что вверх ногами, он еще не привык схватывать сразу несколько слов и понимать смысл читаемого, поэтому мало что из прочитанного он запоминает, и потому чтение для него поначалу - скорее некая забава, чем получение новой информации.

Множество методистов занято попытками придумать такую методику, по которой было бы легко научить ребенка читать бегло и схватывая смысл. Многие родители хотят, чтобы их ребенок научился быстро и хорошо читать, и думают, что это зависит от интеллекта, - но на самом деле это не так. Способности в обучении чтению мало зависят от IQ. Более того, исследования показали, что дети, испытывающие трудности в обучении чтению, часто имеют IQ выше среднего...

Существует мнение, что не важно, насколько хорошо ребенок научился читать к первому классу, - научится позе, с годами трудности в чтении сойдут на нет. Это неверно. Успех в чтении в первом классе во многом определяют уровень чтения в 11 классе. Хорошее чтение - это, в первую очередь, практика, поэтому те, кто лучше умеют читать сначала, читают в целом больше. Таким образом, с годами разница только увеличивается. Умение хорошо читать в ранние годы помогает развить на всю жизнь важную привычку читать.

Давайте разберемся, какие на данный момент существуют программы обучения чтению, и к каким результатам они приводят.

Фонетический метод

Фонетический метод - это система обучения чтению, которая основана на алфавитном принципе и центральным компонентом которой является обучение соотношениям меду буквами или группами букв и их произношением. В основе ее - обучение произношению букв и звуков (фонетике), и когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит сначала к слогам, потом к целым словам.

Фонетический метод подразделяется на два направления:

1. Метод систематической фонетики - это программы, в которых с самого начала систематично обучают фонетике, обычно (но не всегда) перед тем, как дают читать целые слова. Подход чаще всего основывается на синтезе: детей обучают звукам букв и тренируют их на соединении этих звуков. Иногда эти программы включают в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.
2. Метод внутренней фонетики - это программы, в которых делается ударение на визуальное и смысловое чтение, и в которых вводят фонетику позднее и в меньшем количестве. Дети, обучающиеся по этим программам, учат звуки букв в процессе анализа знакомых слов. Другому способу идентификации слов (по контексту или рисунку) в этих программах уделяется большее внимание, чем анализу слова. Обычно не выделяется никакого определенного периода времени для тренировки фонетики. Эффективность этого метода по основным параметрам ниже, чем у метода систематической фонетики.

Лингвистический метод

Лингвистика - наука о природе и о строении языка; ее наблюдения и выводы используют в методах обучения чтению. Дети приходят в школу уже с большим запасом слов, и этот метод предлагает учить их читать знакомые слова, особенно те, которые употребляются наиболее часто. Сначала детям предлагается учиться читать на словах, которые читаются так, как пишутся. Читая такие слова, ребенок учится определять соответствия меду буквами и звуками.

Метод целых слов

Этот метод заключается в том, что детей обучают распознавать слова как целые единицы и не объясняют буквенно-звуковых соотношений. Обучение строится по принципу визуального распознавания целых слов. Ребенка не учат ни названиям букв, ни буквенно-звуковому соотношению; ему показывают целые слова и произносят их, то есть учат ребенка узнавать слова как целое, не дробя их на буквы и слоги. После того, как ребенок таким образом, выучит 50-100 слов, ему дают тексты, в которых часто встречаются эти слова.

Этот метод был очень популярен в 20-е годы XIX века.

Метод "whole-language"

В чем-то напоминает метод целых слов, но здесь больше полагаются на языковой опыт ребенка. Например, детям дают книгу с увлекательным сюжетом и предлагают прочесть ее. Дети читают, встречают незнакомые слова, и о смысле этих слов детям предлагают догадываться с помощью контекста или иллюстраций, но не через произношение этих слов вслух. Для того чтобы стимулировать любовь к чтению, детям предлагают писать рассказы.

Одна из целей подхода "whole-language" - сделать процесс чтения приятным. Одна из характерных особенностей этого метода - фонетические правила не объясняются. Связь между буквами и звуками выучивается через процесс чтения, неявным путем. Если ребенок читает слова неправильно - его не исправляют. Философский аспект этого учения в том, что обучение чтению, как и освоение разговорного языка, - естественный процесс и дети способны сами его постичь.

Метод Зайцева

Единицей строения языка Зайцев определил склад. Склад - эта пара из согласной с гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же одна буква. Эти склады Зайцев и написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами (каждый склад находится на отдельной грани кубика), ребенок начинает составлять слова.

Эту методику можно отнести к фонетическим методам: склад - это не что иное, как фонема (за исключением двух складов: "Ъ" и "Ь"). Таким образом, методика Зайцева обучает читать сразу по фонемам, и при этом объясняет еще буквенно-звуковое соответствие - на гранях кубиков написаны не только сочетания согласных и гласных, но и сами буквы.

Метод Мура

Основа обучения - интерактивная среда. Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка, произносящая звуки или названия символов, когда на них нажимаешь. Так ребенок выучивает названия букв и символов (знаков препинания и цифр). Следующий шаг - ребенку показывают серии букв или символов на экране, и он их набирает на такой же печатной машинке, и машинка произносит эти серии, например, короткие простые слова. Далее Мур просит писать, читать и печатать слова и предложения. Его программа включает также устную речь, слушание и письмо под диктовку.

"Поурочные разработки по обучению грамоте. 1 класс" О.Е. Жиренко, Л.А. Обухова

Прежде чем перейти к выполнению фонетического разбора с примерами обращаем ваше внимание, что буквы и звуки в словах - это не всегда одно и тоже.

Буквы - это письмена, графические символы, с помощью которых передается содержание текста или конспектируется разговор. Буквы используются для визуальной передачи смысла, мы воспримем их глазами. Буквы можно прочесть. Когда вы читаете буквы вслух, то образуете звуки - слоги - слова.

Список всех букв - это просто алфавит

Почти каждый школьник знает сколько букв в русском алфавите. Правильно, всего их 33. Русскую азбуку называют кириллицей. Буквы алфавита располагаются в определенной последовательности:

Алфавит русского языка:

Всего в русском алфавите используется:

• 21 буква для обозначения согласных;
• 10 букв - гласных;
• и две: ь (мягкий знак) и ъ (твёрдый знак), которые указывают на свойства, но сами по себе не определяют какие-либо звуковые единицы.

Звуки в фразах вы зачастую проговариваете не так, как записываете на письме. Кроме того, в слове может использоваться больше букв, чем звуков. К примеру, «детский» - буквы "Т" и "С" сливаются в одну фонему [ц]. И наоборот, количество звуков в слове «чернеют» большее, так как буква "Ю" в данном случае произносится как [йу].

Что такое фонетический разбор?

Звучащую речь мы воспринимаем на слух. Под фонетическим разбором слова имеется ввиду характеристика звукового состава. В школьной программе такой разбор чаще называют «звуко буквенный» анализ. Итак, при фонетическом разборе вы просто описываете свойства звуков, их характеристики в зависимости от окружения и слоговую структуру фразы, объединенной общим словесным ударением.

Фонетическая транскрипция

Для звуко-буквенного разбора применяют специальную транскрипцию в квадратных скобках. К примеру, правильно пишется:

• чёрный -> [ч"о́рный"]
• яблоко -> [йа́блака]
• якорь -> [йа́кар"]
• ёлка -> [йо́лка]
• солнце -> [со́нцэ]

В схеме фонетического разбора используются особые символы. Благодаря этому можно корректно обозначить и отличить буквенную запись (орфографию) и звуковое определение букв (фонемы).

• фонетически разбираемое слово заключается квадратные скобки – ;
• мягкий согласный обозначается знаком транскрипции [’] - апострофом;
• ударный [´] - ударением;
• в сложных словоформах из нескольких корней применяется знак второстепенного ударения [`] - гравис (в школьной программе не практикуется);
• буквы алфавита Ю, Я, Е, Ё, Ь и Ъ в транскрипции НИКОГДА не используются (в учебной программе);
• для удвоенных согласных применяется [:] - знак долготы произнесения звука.

Ниже приводятся подробные правила для орфоэпического, буквенного и фонетического и разбора слов с примерами онлайн, в соответствии с общешкольными нормами современного русского языка. У профессиональных лингвистов транскрипция фонетических характеристик отличается акцентами и другими символами с дополнительными акустическими признаками гласных и согласных фонем.

Как сделать фонетический разбор слова?

Провести буквенный анализ вам поможет следующая схема:

• Выпишите необходимое слово и произнесите его несколько раз вслух.
• Посчитайте сколько в нем гласных и согласных букв.
• Обозначьте ударный слог. (Ударение при помощи интенсивности (энергии) выделяет в речи определенную фонему из ряда однородных звуковых единиц.)
• Разделите фонетическое слово по слогам и укажите их общее количество. Помните, что слогораздел в отличается от правил переноса. Общее число слогов всегда совпадает с количеством гласных букв.
• В транскрипции разберите слово по звукам.
• Напишите буквы из фразы в столбик.
• Напротив каждой буквы квадратных скобках укажите ее звуковое определение (как она слышатся). Помните, что звуки в словах не всегда тождественны буквам. Буквы «ь» и «ъ» не представляют никаких звуков. Буквы «е», «ё», «ю», «я», «и» могут обозначать сразу 2 звука.
• Проанализируйте каждую фонему по отдельности и обозначьте ее свойства через запятую:
  • для гласного указываем в характеристике: звук гласный; ударный или безударный;
  • в характеристиках согласных указываем: звук согласный; твёрдый или мягкий, звонкий или глухой, сонорный, парный/непарный по твердости-мягкости и звонкости-глухости.
• В конце фонетического разбора слова подведите черту и посчитайте общее количество букв и звуков.

Данная схема практикуется в школьной программе.

Пример фонетического разбора слова

Вот образец фонетического разбора по составу для слова «явление» → [йивл’э′н’ийэ]. В данном примере 4 гласных буквы и 3 согласных. Здесь всего 4 слога: я-вле′-ни-е. Ударение падает на второй.

Звуковая характеристика букв:

я [й] - согл., непарный мягкий, непарный звонкий, сонорный [и] - гласн., безударныйв [в] - согл., парный твердый, парный зв.л [л’] - согл., парный мягк., непарн. зв., сонорныйе [э′] - гласн., ударныйн [н’] - согласн., парный мягк., непарн. зв., сонорный и [и] - гласн., безударный [й] - согл., непарн. мягк., непарн. зв., сонорный [э] - гласн., безударный________________________Всего в слове явление – 7 букв, 9 звуков. Первая буква «Я» и последняя «Е» обозначают по два звука.

Теперь вы знаете как сделать звуко-буквенный анализ самостоятельно. Далее даётся классификация звуковых единиц русского языка, их взаимосвязи и правила транскрипции при звукобуквенном разборе.

Фонетика и звуки в русском языке

Какие бывают звуки?

Все звуковые единицы делятся на гласные и согласные. Гласные звуки, в свою очередь, бывают ударными и безударными. Согласный звук в русских словах бывает: твердым - мягким, звонким - глухим, шипящим, сонорным.

Сколько в русской живой речи звуков?

Правильный ответ 42.

Делая фонетический разбор онлайн, вы обнаружите, что в словообразовании участвуют 36 согласных звуков и 6 гласных. У многих возникает резонный вопрос, почему существует такая странная несогласованность? Почему разнится общее число звуков и букв как по гласным, так и по согласным?

Всё это легко объяснимо. Ряд букв при участии в словообразовании могут обозначать сразу 2 звука. Например, пары по мягкости-твердости:

• [б] - бодрый и [б’] - белка;
• или [д]-[д’]: домашний - делать.

А некоторые не обладают парой, к примеру [ч’] всегда будет мягким. Сомневаетесь, попытайтесь сказать его твёрдо и убедитесь в невозможности этого: ручей, пачка, ложечка, чёрным, Чегевара, мальчик, крольчонок, черемуха, пчёлы. Благодаря такому практичному решению наш алфавит не достиг безразмерных масштабов, а звуко-единицы оптимально дополняются, сливаясь друг с другом.

Гласные звуки в словах русского языка

Гласные звуки в отличии от согласных мелодичные, они свободно как бы нараспев вытекают из гортани, без преград и напряжения связок. Чем громче вы пытаетесь произнести гласный, тем шире вам придется раскрыть рот. И наоборот, чем громче вы стремитесь выговорить согласный, тем энергичнее будете смыкать ротовую полость. Это самое яркое артикуляционное различие между этими классами фонем.

Ударение в любых словоформах может падать только на гласный звук, но также существуют и безударные гласные.

Сколько гласных звуков в русской фонетике?

В русской речи используется меньше гласных фонем, чем букв. Ударных звуков всего шесть: [а], [и], [о], [э], [у], [ы]. А букв, напомним, десять: а, е, ё, и, о, у, ы, э, я, ю. Гласные буквы Е, Ё, Ю, Я не являются «чистыми» звуками и в транскрипции не используются. Нередко при буквенном разборе слов на перечисленные буквы падает ударение.

Фонетика: характеристика ударных гласных

Главная фонематическая особенность русской речи - четкое произнесение гласных фонем в ударных слогах. Ударные слоги в русской фонетике отличаются силой выдоха, увеличенной продолжительностью звучания и произносятся неискаженно. Поскольку они произносятся отчетливо и выразительно, звуковой анализ слогов с ударными гласными фонемами проводить значительно проще. Положение, в котором звук не подвергается изменениям и сохранят основной вид, называется сильной позицией. Такую позицию может занимать только ударный звук и слог. Безударные же фонемы и слоги пребывают в слабой позиции.

• Гласный в ударном слоге всегда находится в сильной позиции, то есть произносится более отчётливо, с наибольшей силой и продолжительностью.
• Гласный в безударном положении находится в слабой позиции, то есть произносится с меньшей силой и не столь отчётливо.

В русском языке неизменяемые фонетические свойства сохраняет лишь одна фонема «У»: ку ку ру за, дощечку , у чу сь, у лов, - во всех положениях она произносятся отчётливо как [у] . Это означает, что гласная «У» не подвергается качественной редукции. Внимание: на письме фонема [у] может обозначатся и другой буквой «Ю»: мюсли [м’у ´сл’и], ключ [кл’у ´ч’] и тд.

Разбор по звукам ударных гласных

Гласная фонема [о] встречается только в сильной позиции (под ударением). В таких случаях «О» не подвергается редукции: котик [ко´ т’ик], колокольчик [калако´ л’ч’ык], молоко [малако´ ], восемь [во´ с’им’], поисковая [паиско´ вайа], говор [го´ вар], осень [о´ с’ин’].

Исключение из правила сильной позиции для «О», когда безударная [о] произносится тоже отчётливо, представляют лишь некоторые иноязычные слова: какао [кака"о ], патио [па"тио ], радио [ра"дио ], боа [бо а"] и ряд служебных единиц, к примеру, союз но. Звук [о] в письменности можно отразить другой буквой«ё» – [о]: тёрн [т’о´ рн], костёр [кас’т’о´ р]. Выполнить разбор по звукам оставшихся четырёх гласных в позиции под ударением так же не представит сложностей.

Безударные гласные буквы и звуки в словах русского языка

Сделать правильный звуко разбор и точно определить характеристику гласного можно лишь после постановки ударения в слове. Не забывайте так же о существовании в нашем языке омонимии: за"мок - замо"к и об изменении фонетических качеств в зависимости от контекста (падеж, число):

• Я дома [йа до "ма].
• Новые дома [но"выэ да ма"].

В безударном положении гласный видоизменяется, то есть, произносится иначе, чем записывается:

• горы - гора = [го "ры] - [га ра"];
• он - онлайн = [о "н] - [а нла"йн]
• свиде те льница = [св’ид’э "т’и л’н’ица].

Подобные изменения гласных в безударных слогах называются редукцией. Количественной, когда изменяется длительность звучания. И качественной редукцией, когда меняется характеристика изначального звука.

Одна и та же безударная гласная буква может менять фонетическую характеристику в зависимости от положения:

• в первую очередь относительно ударного слога;
• в абсолютном начале или конце слова;
• в неприкрытых слогах (состоят только из одного гласного);
• од влиянием соседних знаков (ь, ъ) и согласного.

Так, различается 1-ая степень редукции . Ей подвергаются:

• гласные в первом предударном слоге;
• неприкрытый слог в самом начале;
• повторяющиеся гласные.

Примечание: Чтобы сделать звукобуквенный анализ первый предударный слог определяют исходя не с «головы» фонетического слова, а по отношению к ударному слогу: первый слева от него. Он в принципе может быть единственным предударным: не-зде-шний [н’из’д’э´шн’ий].

(неприкрытый слог)+(2-3 предударный слог)+ 1-й предударный слог ← Ударный слог → заударный слог (+2/3 заударный слог)

• впе-ре -ди [фп’ир’и д’и´];
• е -сте-стве-нно [йи с’т’э´с’т’в’ин:а];

Любые другие предударные слоги и все заударные слоги при звуко разборе относятся к редукции 2-й степени. Ее так же называют «слабая позиция второй степени».

• поцеловать [па-цы-ла-ва´т’];
• моделировать [ма-ды-л’и´-ра-ват’];
• ласточка [ла´-ста -ч’ка ];
• керосиновый [к’и-ра-с’и´-на-вый].

Редукция гласных в слабой позиции так же различается по ступеням: вторая, третья (после твердых и мягких соглас., - это за пределами учебной программы): учиться [уч’и´ц:а], оцепенеть [ацып’ин’э´т’], надежда [над’э´жда]. При буквенном анализе совсем незначительно проявятся редукция у гласного в слабой позиции в конечном открытом слоге (= в абсолютном конце слова):

• чашечка;
• богиня;
• с песнями;
• перемена.

Звуко буквенный разбор: йотированные звуки

Фонетически буквы Е - [йэ], Ё - [йо], Ю - [йу], Я - [йа] зачастую обозначают сразу два звука. Вы заметили, что во всех обозначенных случаях дополнительной фонемой выступает «Й»? Именно поэтому данные гласные называют йотированными. Значение букв Е, Ё, Ю, Я определяется их позиционным положением.

При фонетическом разборе гласные е, ё, ю, я образуют 2 звука:

◊ Ё - [йо], Ю - [йу], Е - [йэ], Я - [йа] в случаях, когда находятся:

• В начале слова «Ё» и «Ю» всегда:
  • - ёжиться [йо´ жыц:а], ёлочный [йо´ лач’ный], ёжик [йо´ жык], ёмкость [йо´ мкаст’];
  • - ювелир [йув ’ил’и´р], юла [йу ла´], юбка [йу´ пка], Юпитер [йу п’и´т’ир], юркость [йу ´ркас’т’];
• в начале слова «Е» и «Я» только под ударением*:
  • - ель [йэ´ л’], езжу [йэ´ ж:у], егерь [йэ´ г’ир’], евнух [йэ´ внух];
  • - яхта [йа´ хта], якорь [йа´ кар’], яки [йа´ ки], яблоко [йа´ блака];
  • (*чтобы выполнить звуко буквенный разбор безударных гласных «Е» и «Я» используется другая фонетическая транскрипция, см. ниже);
• в положении сразу после гласного «Ё» и «Ю» всегда. А вот «Е» и «Я» в ударных и в безударных слогах, кроме случаев, когда указанные буквы располагаются за гласным в 1-м предударном слоге или в 1-м, 2-м заударном слоге в середине слов. Фонетический разбор онлайн и примеры по указным случаям:
  • - приё мник [пр’ийо´мн’ик], поё т [пайо´т], клюё т [кл’уйо ´т];
  • -аю рведа [айу р’в’э´да], пою т [пайу ´т], тают [та´йу т], каюта [кайу ´та],
• после разделительного твердого «Ъ» знака «Ё» и «Ю» - всегда, а«Е» и «Я» только под ударением или в абсолютном конце слова: - объём [аб йо´м], съёмка [сйо´мка], адъютант [адйу "та´нт]
• после разделительного мягкого «Ь» знака «Ё» и «Ю» - всегда, а «Е» и «Я» под ударением или в абсолютном конце слова: - интервью [интырв’йу´ ], деревья [д’ир’э´в’йа ], друзья [друз’йа´ ], братья [бра´т’йа ], обезьяна [аб’из’йа´ на], вьюга [в’йу´ га], семья [с’эм’йа´ ]

Как видите, в фонематической системе русского языка ударения имеют решающее значение. Наибольшей редукции подвергаются гласные в безударных слогах. Продолжим звука буквенный разбор оставшихся йотированных и посмотрим как они еще могут менять характеристики в зависимости от окружения в словах.

◊ Безударные гласные «Е» и «Я» обозначают два звука и в фонетической транскрипции и записываются как [ЙИ]:

• в самом начале слова:
  • - единение [йи д’ин’э´н’и’йэ], еловый [йило´вый], ежевика [йижив’и´ка], его [йивo´], егоза [йигаза´], Енисей [йин’ис’э´й], Египет [йиг’и´п’ит];
  • - январский [йи нва´рский], ядро [йидро´], язвить [йиз’в’и´т’], ярлык [йирлы´к], Япония [йипо´н’ийа], ягнёнок [йигн’о´нак];
  • (Исключения представляют лишь редкие иноязычные словоформы и имена: европеоидная [йэ врап’ио´иднайа], Евгений [йэ] вге´ний, европеец [йэ врап’э´йиц], епархия [йэ] па´рхия и тп).
• сразу после гласного в 1-м предударном слоге или в 1-м, 2-м заударном слоге, кроме расположения в абсолютном конце слова.
  • своевременно [свайи вр’э´м’ина], поезда [пайи зда´], поедим [пайи д’и´м], наезжать [найи ж:а´т’], бельгиец [б’ил’г’и´йи ц], учащиеся [уч’а´щ’ийи с’а], предложениями [пр’идлажэ´н’ийи м’и], суета [суйи та´],
  • лаять [ла´йи т’], маятник [ма´йи тн’ик], заяц [за´йи ц], пояс [по´йи с], заявить [зайи в’и´т’], проявлю [прайи в’л’у´]
• после разделительного твердого «Ъ» или мягкого «Ь» знака: - пьянит [п’йи н’и´т], изъявить [изйи в’и´т’], объявление [абйи вл’э´н’ийэ], съедобный [сйи до´бный].

Примечание: Для петербургской фонологической школы характерно «эканье», а для московской «иканье». Раньше йотрованный «Ё» произносили с более акцентированным «йэ». Со сменой столиц, выполняя звуко-буквенный разбор, придерживаются московских норм в орфоэпии.

Некоторые люди в беглой речи произносят гласный «Я» одинаково в слогах с сильной и слабой позицией. Такое произношение считается диалектом и не является литературным. Запомните, гласный «я» под ударением и без ударения озвучивается по-разному: ярмарка [йа ´рмарка], но яйцо [йи йцо´].

Важно:

Буква «И» после мягкого знака «Ь» тоже представляет 2 звука - [ЙИ] при звуко буквенном анализе. (Данное правило актуально для слогов как в сильной, так и в слабой позиции). Проведем образец звукобуквенного онлайн разбора: - соловьи [салав’йи´ ], на курьих ножках [на ку´р’йи’ х" но´шках], кроличьи [кро´л’ич’йи ], нет семьи [с’им’йи´ ], судьи [су´д’йи ], ничьи [н’ич’йи´ ], ручьи [руч’йи´ ], лисьи [ли´с’йи ]. Но: Гласная «О» после мягкого знака «Ь» транскрибируется как апостроф мягкости [’] предшествующего согласного и [О] , хотя при произнесении фонемы может слышаться йотированность: бульон [бул’о´н], павильо н [пав’ил’о´н], аналогично: почтальо н, шампиньо н, шиньо н, компаньо н, медальо н, батальо н, гильо тина, карманьо ла, миньо н и прочие.

Фонетический разбор слов, когда гласные «Ю» «Е» «Ё» «Я» образуют 1 звук

По правилам фонетики русского языка при определенном положении в словах обозначенные буквы дают один звук, когда:

• звуковые единицы «Ё» «Ю» «Е» находятся в под ударением после непарного согласного по твердости: ж, ш, ц. Тогда они обозначают фонемы:
  • ё - [о],
  • е - [э],
  • ю - [у].
  Примеры онлайн разбора по звукам: жёлтый [жо´ лтый], шёлк [шо´ лк], целый [цэ´ лый], рецепт [р’ицэ´ пт], жемчуг [жэ´ мч’ук], шесть [шэ´ ст’], шершень [шэ´ ршэн’], парашют [парашу´ т];
• Буквы «Я» «Ю» «Е» «Ё» и «И» обозначают мягкость предшествующего согласного [’] . Исключение только для: [ж], [ш], [ц]. В таких случаях в ударной позиции они образуют один гласный звук:
  • ё – [о]: путёвка [пут’о´ фка], лёгкий [л’о´ хк’ий], опёнок [ап’о´ нак], актёр [акт’о´ р], ребёнок [р’иб’о´ нак];
  • е – [э]: тюлень [т’ул’э´ н’], зеркало [з’э´ ркала], умнее [умн’э´ йэ], конвейер [канв’э´ йир];
  • я – [а]: котята [кат’а´ та], мягко [м’а´ хка], клятва [кл’а´ тва], взял [вз’а´ л], тюфяк [т’у ф’а´ к], лебяжий [л’иб’а´ жый];
  • ю – [у]: клюв [кл’у´ ф], людям [л’у´ д’ам ], шлюз [шл’у´ с], тюль [т’у´ л’], костюм [кас’т’у´ м].
  • Примечание: в заимствованных из других языков словах ударная гласная «Е» не всегда сигнализирует о мягкости предыдущего согласного. Данное позиционное смягчение перестало быть обязательной нормой в русской фонетике лишь в XX веке. В таких случаях, когда вы делаете фонетический разбор по составу, такой гласный звук транскрибируется как [э] без предшествующего апострофа мягкости: отель [атэ´ л’], бретелька [бр’итэ´ л’ка], тест [тэ´ ст], теннис [тэ´ н:ис], кафе [кафэ´ ], пюре [п’урэ´ ], амбре [амбрэ´ ], дельта [дэ´ л’та], тендер [тэ´ ндэр], шедевр [шэдэ´ вр], планшет [планшэ´ т].
• Внимание! После мягких согласных в предударных слогах гласные «Е» и «Я» подвергаются качественной редукции и трансформируются в звук [и] (искл. для [ц], [ж], [ш]). Примеры фонетического разбора слов с подобными фонемами: - зе рно [з’и рно´], зе мля [з’и мл’а´], ве сёлый [в’и с’о´лый], зве нит [з’в’и н’и´т], ле сной [л’и сно´й], ме телица [м’и т’е´л’ица], пе ро [п’и ро´], прине сла [пр’ин’и сла´], вя зать [в’и за´т’], ля гать [л’и га´т’], пя тёрка [п’и т’о´рка]

Фонетический разбор: согласные звуки русского языка

Согласных в русском языке абсолютное большинство. При выговаривании согласного звука поток воздуха встречает препятствия. Их образуют органы артикуляции: зубы, язык, нёбо, колебания голосовых связок, губы. За счет этого в голосе возникает шум, шипение, свист или звонкость.

Сколько согласных звуков в русской речи?

В алфавите для их обозначения используется 21 буква. Однако, выполняя звуко буквенный анализ, вы обнаружите, что в русской фонетике согласных звуков больше, а именно - 36.

Звуко-буквенный разбор: какими бывают согласные звуки?

В нашем языке согласные бывают:

• твердые - мягкие и образуют соответствующие пары:
  • [б] - [б’]: б анан - б елка,
  • [в] - [в’]: в ысота - в ьюн,
  • [г] - [г’]: г ород - г ерцог,
  • [д] - [д’]: д ача - д ельфин,
  • [з] - [з’]: з вон - з ефир,
  • [к] - [к’]: к онфета - к енгуру,
  • [л] - [л’]: л одка - л юкс,
  • [м] - [м’]: м агия - м ечты,
  • [н] - [н’]: н овый - н ектар,
  • [п] - [п’]: п альма- п ёсик,
  • [р] - [р’]: р омашка - р яд,
  • [с] - [с’]: с увенир - с юрприз,
  • [т] - [т’]: т учка - т юльпан,
  • [ф] - [ф’]: ф лаг - ф евраль,
  • [х] - [х’]: х орек - х ищник.
• Определенные согласные не обладают парой по твердости-мягкости. К непарным относятся:
  • звуки [ж], [ц], [ш] - всегда твердые (ж изнь, ц икл, мыш ь);
  • [ч’], [щ’] и [й’] - всегда мягкие (доч ка, чащ е, твоей ).
• Звуки [ж], [ч’], [ш], [щ’] в нашем языке называются шипящими.

Согласный может быть звонким - глухим , а так же сонорным и шумным.

Определить звонкость-глухость или сонорность согласного можно по степени шума-голоса. Данные характеристики будут варьироваться в зависимости от способа образования и участия органов артикуляции.

• Сонорные (л, м, н, р, й) - самые звонкие фонемы, в них слышится максимум голоса и немного шумов: л ев, р ай , н ол ь.
• Если при произношении слова во время звуко разбора образуется и голос, и шум - значит перед вами звонкий согласный (г, б, з и тд.): з ав од , б люд о, ж из нь.
• При произнесении глухих согласных (п, с, т и прочих) голосовые связки не напрягаются, издаётся только шум: ст опк а, ф ишк а, к ост юм, ц ирк, заш ить.

Примечание: В фонетике у согласных звуковых единиц также существует деление по характеру образования: смычка (б, п, д, т) - щель (ж, ш, з, с) и способу артикуляции: губно-губные (б, п, м), губно-зубные (ф, в), переднеязычные (т, д, з, с, ц, ж, ш, щ, ч, н, л, р), среднеязычный (й), заднеязычные (к, г, х). Названия даны исходя из органов артикуляции, которые участвуют в звукообразовании.

Подсказка: Если вы только начинаете практиковаться в фонетическом разборе слов, попробуйте прижать к ушам ладони и произнести фонему. Если вам удалось услышать голос, значит исследуемый звук - звонкий согласный, если же слышится шум, - то глухой.

Подсказка: Для ассоциативной связи запомните фразы: «Ой, мы же не забывали друга.» - в данном предложении содержится абсолютно весь комплект звонких согласных (без учета пар мягкость-твердость). «Степка, хочешь поесть щец? – Фи!» - аналогично, указанные реплики содержат набор всех глухих согласных.

Позиционные изменения согласных звуков в русском языке

Согласный звук так же как и гласный подвергается изменениям. Одна и та же буква фонетически может обозначать разный звук, в зависимости от занимаемой позиции. В потоке речи происходит уподобление звучания одного согласного под артикуляцию располагающегося рядом согласного. Данное воздействие облегчает произношение и называется в фонетике ассимиляцией.

Позиционное оглушение/озвончение

В определённом положении для согласных действует фонетический закон ассимиляции по глухости-звонкости. Звонкий парный согласный сменяется на глухой:

• в абсолютном конце фонетического слова: но ж [но´ш ], снег [с’н’э´к ], огород [агаро´т ], клуб [клу´п ];
• перед глухими согласными: незабудк а [н’изабу´т ка], обх ватить [апх ват’и´т’], вт орник [фт о´рн’ик], трубк а [трупк а].
• делая звуко буквенный разбор онлайн, вы заметите, что глухой парный согласный, стоящий перед звонким (кроме [й’], [в] - [в’], [л] - [л’], [м] - [м’], [н] - [н’], [р] - [р’]) тоже озвончается, то есть заменяется на свою звонкую пару: сдача [зда´ч’а], косьба [каз’ба´], молотьба [малад’ба´], просьба [про´з’ба], отгадать [адгада´т’].

В русской фонетике глухой шумный согласный не сочетается с последующим звонким шумным, кроме звуков [в] - [в’]: вз битыми сливками. В данном случае одинаково допустима транскрипция как фонемы [з], так и [с].

При разборе по звукам слов: итого, сегодня, сегодняшний и тп, буква «Г» замещается на фонему [в].

По правилам звуко буквенного анализа в окончаниях «-ого», «-его» имён прилагательных, причастий и местоимений согласный «Г» транскрибируется как звук [в]: красного [кра´снава], синего [с’и´н’ива], белого [б’э´лава], острого, полного, прежнего, того, этого, кого. Если после ассимиляции образуются два однотипных согласных, происходит их слияние. В школьной программе по фонетике этот процесс называется стяжение согласных: отделить [ад:’ил’и´т’] → буквы «Т» и «Д» редуцируются в звуки [д’д’], бесш умный [б’иш: у´мный]. При разборе по составу у ряда слов в звукобуквенном анализе наблюдается диссимиляция - процесс обратный уподоблению. В этом случае изменяется общий признак у двух стоящих рядом согласных: сочетание «ГК» звучит как [хк] (вместо стандартного [кк]): лёгкий [л’о′х’к’ий], мягкий [м’а′х’к’ий].

Мягкие согласные в русском языке

В схеме фонетического разбора для обозначения мягкости согласных используется апостроф [’].

• Смягчение парных твердых согласных происходит перед «Ь»;
• мягкость согласного звука в слоге на письме поможет определить последующая за ним гласная буква (е, ё, и, ю, я);
• [щ’], [ч’] и [й] по умолчанию только мягкие;
• всегда смягчается звук [н] перед мягкими согласными «З», «С», «Д», «Т»: претензия [пр’итэн’з ’ийа], рецензия [р’ицеэн’з ’ийа], пенсия [пэн’с’ ийа], ве[н’з’] ель, лице́[н’з’] ия, ка[н’д’] идат, ба[н’д’] ит, и[н’д’] ивид, бло[н’д’] ин, стипе[н’д’] ия, ба[н’т’] ик, ви[н’т’] ик, зо[н’т’] ик, ве[н’т’] илъ, а[н’т’] ичный, ко[н’т’] екст, ремо[н’т’] ировать;
• буквы «Н», «К», «Р» при фонетических разборах по составу могут смягчаться перед мягкими звуками [ч’], [щ’]: стаканч ик [стака′н’ч’ик], сменщ ик [см’э′н’щ’ик], понч ик [по′н’ч’ик], каменщ ик [кам’э′н’щ’ик], бульварщ ина [бул’ва′р’щ’ина], борщ [бо′р’щ’];
• часто звуки [з], [с], [р], [н] перед мягким согласным претерпевают ассимиляцию по твердости-мягкости: ст енка [с’т’э′нка], жизнь [жыз’н’], зд есь [з’д’эс’];
• чтобы корректно выполнить звуко буквенный разбор, учитывайте слова исключения, когда согласный [р] перед мягкими зубными и губными, а так же перед [ч’], [щ’] произносится твердо: артель, кормить, корнет, самоварчик;

Примечание: буква «Ь» после согласного непарного по твердости/мягкости в некоторых словоформах выполняет только грамматическую функцию и не накладывает фонетическую нагрузку: учиться, ночь, мышь, рожь и тд. В таких словах при буквенном анализе в квадратных скобках напротив буквы «Ь» ставится [-] прочерк.

Позиционные изменения парных звонких-глухих перед шипящими согласными и их транскрипция при звукобуквенном разборе

Чтобы определить количество звуков в слове необходимо учитывать их позиционные изменения. Парные звонкие-глухие: [д-т] или [з-с] перед шипящими (ж, ш, щ, ч) фонетически заменяются шипящим согласным.

• Буквенный разбор и примеры слов с шипящими звуками: приезж ий [пр’ийэ´жж ий], восш ествие [вашш э´ств’ийэ], изж елта [и´жж элта], сж алиться [жж а´л’иц:а].

Явление, когда две разных буквы произносятся как одна, называется полной ассимиляцией по всем признакам. Выполняя звуко-буквенный разбор слова, один из повторяющихся звуков вы должны обозначать в транскрипции символом долготы [:].

• Буквосочетания с шипящим «сж» – «зж» , произносятся как двойной твердый согласный [ж:] , а «сш» – «зш» - как [ш:] : сжали, сшить, без шины, влезший.
• Сочетания «зж» , «жж» внутри корня при звукобуквенном разборе записывается в транскрипции как долгий согласный [ж:] : езжу, визжу, позже, вожжи, дрожжи, жженка.
• Сочетания «сч» , «зч» на стыке корня и суффикса/приставки произносятся как долгий мягкий [щ’:] : счет [щ’: о´т], переписчик, заказчик.
• На стыке предлога со следующим словом на месте «сч» , «зч» транскрибируется как [щ’ч’] : без числа [б’эщ’ ч’ исла´], с чем-то [щ’ч’ э′мта].
• При звуко буквенном разборе сочетания «тч» , «дч» на стыке морфем определяют как двойной мягкий [ч’:] : лётчик [л’о´ч’: ик], молодч ик [мало´ч’: ик], отч ёт [ач’: о´т].

Шпаргалка по уподоблению согласных звуков по месту образования

• сч → [щ’:] : счастье [щ’: а´с’т’йэ], песчаник [п’ищ’: а´н’ик], разносчик [разно´щ’: ик], брусчатый, расчёты, исчерпать, расчистить;
• зч → [щ’:] : резчик [р’э´щ’: ик], грузчик [гру´щ’: ик], рассказчик [раска´щ’: ик];
• жч → [щ’:] : перебежчик [п’ир’ибе´ щ’: ик], мужчина [мущ’: и´на];
• шч → [щ’:] : веснушчатый [в’исну′щ’: итый];
• стч → [щ’:] : жёстче [жо´щ’: э], хлёстче, оснастчик;
• здч → [щ’:] : объездчик [абйэ´щ’: ик], бороздчатый [баро´щ’: итый];
• сщ → [щ’:] : расщепить [ращ’: ип’и′т’], расщедрился [ращ’: э′др’илс’а];
• тщ → [ч’щ’] : отщепить [ач’щ’ ип’и′т’], отщёлкивать [ач’щ’ о´лк’иват’], тщетно [ч’щ’ этна], тщательно [ч’щ’ ат’эл’на];
• тч → [ч’:] : отчет [ач’: о′т], отчизна [ач’: и′зна], реснитчатый [р’ис’н’и′ч’: и′тый];
• дч → [ч’:] : подчёркивать [пач’: о′рк’иват’], падчерица [пач’: ир’ица];
• сж → [ж:] : сжать [ж: а´т’];
• зж → [ж:] : изжить [иж: ы´т’], розжиг [ро´ж: ык], уезжать [уйиж: а´т’];
• сш → [ш:] : принёсший [пр’ин’о′ш: ый], расшитый [раш: ы´тый];
• зш → [ш:] : низший [н’иш: ы′й]
• чт → [шт] , в словоформах с «что» и его производными, делая звуко буквенный анализ, пишем [шт] : чтобы [шт о′бы], не за что [н’э′ зашт а], что-нибудь [шт о н’ибут’], кое-что;
• чт → [ч’т] в остальных случаях буквенного разбора: мечтатель [м’ич’т а´т’ил’], почта [по´ч’т а], предпочтение [пр’итпач’т ’э´н’ийэ] и тп;
• чн → [шн] в словах-исключениях: конечно [кан’э´шн а′], скучно [ску´шн а′], булочная, прачечная, яичница, пустячный, скворечник, девичник, горчичник, тряпочный, а так же в женских отчествах, оканчивающихся на «-ична»: Ильинична, Никитична, Кузьминична и т. п.;
• чн → [ч’н] - буквенный анализ для всех остальных вариантов: сказочный [ска´зач’н ый], дачный [да´ч’н ый], земляничный [з’им’л’ин’и´ч’н ый], очнуться, облачный, солнечный и пр.;
• !жд → на месте буквенного сочетания «жд» допустимо двоякое произношение и транскрипция [щ’] либо [шт’] в слове дождь и в образованных от него словоформах: дождливый, дождевой.

Непроизносимые согласные звуки в словах русского языка

Во время произношения целого фонетического слова с цепочкой из множества различных согласных букв может утрачиваться тот, либо иной звук. Вследствие этого в орфограммах слов находятся буквы, лишенные звукового значения, так называемые непроизносимые согласные. Чтобы правильно выполнить фонетический разбор онлайн, непроизносимый согласный не отображают в транскрипции. Число звуков в подобных фонетических словах будет меньшее, чем букв.

В русской фонетике к числу непроизносимых согласных относятся:

• «Т» - в сочетаниях:
  • стн → [сн] : местн ый [м’э´сн ый], тростник [трас’н ’и´к]. По аналогии можно выполнить фонетический разбор слов лестн ица, честн ый, известн ый, радостн ый, грустн ый, участн ик, вестн ик, ненастн ый, яростн ый и прочих;
  • стл → [сл] : счастл ивый [щ’:асл ’и´вый"], счастл ивчик, совестл ивый, хвастл ивый (слова-исключения: костлявый и постлать, в них буква «Т» произносится);
  • нтск → [нск] : гигантск ий [г’ига´нск ’ий], агентск ий, президентск ий;
  • стьс → [с:] : шестьс от [шэс: о´т], взъестьс я [взйэ´с: а], клястьс я [кл’а´с: а];
  • стс → [с:] : туристс кий [тур’и´с: к’ий], максималистс кий [макс’имал’и´с: к’ий], расистс кий [рас’и´с: к’ий], бестс еллер, пропагандистс кий, экспрессионистс кий, индуистс кий, карьеристс кий;
  • нтг → [нг] : рентг ен [р’энг ’э´н];
  • «–тся», «–ться» → [ц:] в глагольных окончаниях: улыбаться [улыба´ц: а], мыться [мы´ц: а], смотрится , сгодится , поклониться , бриться , годится ;
  • тс → [ц] у прилагательных в сочетаниях на стыке корня и суффикса: детс кий [д’э´ц к’ий], братс кий [бра´ц кий];
  • тс → [ц:] / [цс] : спортс мен [спарц: м’э´н], отс ылать [ацс ыла´т’];
  • тц → [ц:] на стыке морфем при фонетическом разборе онлайн записывается как долгий «цц»: братц а [бра´ц: а], отц епить [ац: ып’и´т’], к отц у [к ац: у´];
• «Д» - при разборе по звукам в следующих буквосочетаниях:
  • здн → [зн] : поздн ий [по´з’н’ ий], звёздн ый [з’в’о´зн ый], праздн ик [пра′з’н ’ик], безвозмездн ый [б’извазм’э′зн ый];
  • ндш → [нш] : мундш тук [мунш ту´к], ландш афт [ланш а´фт];
  • ндск → [нск] : голландск ий [гала´нск ’ий], таиландск ий [таила´нск ’ий], нормандск ий [нарма´нск ’ий];
  • здц → [сц] : под уздц ы [пад усц ы´];
  • ндц → [нц] : голландц ы [гала´нц ы];
  • рдц → [рц] : сердц е [с’э´рц э], сердц евина [с’ирц ыв’и´на];
  • рдч → [рч"] : сердч ишко [с’эрч ’и´шка];
  • дц → [ц:] на стыке морфем, реже в корнях, произносятся и при звуко разборе слова записывается как двойной [ц]: подц епить [пац: ып’и´т’], двадц ать [два´ц: ыт’];
  • дс → [ц] : заводс кой [завац ко´й], родс тво [рац тво´], средс тво [ср’э´ц тва], Кисловодс к [к’иславо´ц к];
• «Л» - в сочетаниях:
  • лнц → [нц] : солнц е [со´нц э], солнц естояние;
• «В» - в сочетаниях:
  • вств → [ств] буквенный разбор слов: здравств уйте [здра´ств уйт’э], чувств о [ч’у´ств а], чувств енность [ч’у´ств ’инас’т’], баловств о [баластв о´], девств енный [д’э´ств ’ин:ый].

Примечание: В некоторых словах русского языка при скоплении согласных звуков «стк», «нтк», «здк», «ндк» выпадение фонемы [т] не допускается: поездка [пайэ´стка], невестка, машинистка, повестка, лаборантка, студентка, пациентка, громоздкий, ирландка, шотландка.

• Две идентичные буквы сразу после ударного гласного при буквенном разборе транскрибируется как одиночный звук и символ долготы [:]: класс, ванна, масса, группа, программа.
• Удвоенные согласные в предударных слогах обозначаются в транскрипции и произносится как один звук: тоннель [танэ´л’], терраса, аппарат.

Если вы затрудняетесь выполнить фонетический разбор слова онлайн по обозначенным правилам или у вас получился неоднозначный анализ исследуемого слова, воспользуйтесь помощью словаря-справочника. Литературные нормы орфоэпии регламентируются изданием: «Русское литературное произношение и ударение. Словарь – справочник». М. 1959 г.

Использованная литература:

• Литневская Е.И. Русский язык: краткий теоретический курс для школьников. – МГУ, М.: 2000
• Панов М.В. Русская фонетика. – Просвещение, М.: 1967
• Бешенкова Е.В., Иванова О.Е. Правила русской орфографии с комментариями.
• Учебное пособие. – «Институт повышения квалификации работников образования», Тамбов: 2012
• Розенталь Д.Э., Джанджакова Е.В., Кабанова Н.П. Справочник по правописанию, произношению, литературному редактированию. Русское литературное произношение.– М.: ЧеРо, 1999

Теперь вы знаете как разобрать слово по звукам, сделать звуко буквенный анализ каждого слога и определить их количество. Описанные правила объясняют законы фонетики в формате школьной программы. Они помогут вам фонетически охарактеризовать любую букву.

Концентрический метод, фонетический метод, фонопедический метод, метод мысленного пения, объяснительно – иллюстративный метод, метод сравнительного анализа.

Концентрический метод - основоположником этого метода стал М.И.Глинка. Этот метод справедливо используют для обучения, как взрослых, так и детских голосов.

М. И. Глинка рекомендовал «...сперва усовершенствовать натуральные тоны, т. е. без всякого усилия берущиеся». «...Упражнения развиваются от тонов натуральных, центра голоса, на которых держится спокойная речь человека, к тонам, окружающим центр голоса».

1) плавное пение и без придыхания (чтобы обеспечить достаточно плотное смыкание голосовых складок, недопускающее нерациональную утечку воздуха.

2) при вокализациях на гласную, например «А», должна звучать чистая фонема, без «га-га»

4) умеренно открывать рот при пении (с целью создания оптимальных акустических условий для работы источника звука, так как подскладочное давление, рефлекторно реагируя на степень открытия рта, заставляет голосовые складки работать в том или ином регистровом режиме.

5) не делать никаких гримас и усилий.

6) петь не громко и не тихо. (Использование f или р соответственно настраивает голосовой аппарат на грудной или фальцетный тип звучания, a mf обеспечивает смешанный регистр. Однако это не следует понимать так, что f и р вообще нельзя использовать.

Но mf - понятие относительное для различных голосов, а тем более для детских. Поэтому силу голоса необходимо соизмерять с индивидуальными и возрастными возможностями ученика. - Г. С.)

7) уметь долго тянуть ноту ровным по силе голосом (что гораздо труднее, чем менять силу.

8) петь звукоряд вниз и вверх ровным по тембру звуком

9) без portamento и некрасивых «подъездов» прямо попадать в ноту.

10) соблюдать последовательность заданий при построении вокальных упражнений: сначала упражнения строятся на одном звуке в пределах примарной зоны, затем на двух, рядом расположенных, которые необходимо плавно соединять, следующий этап - тетрахорды как подготовка к скачкам,

постепенно расширяющиеся скачки с последующим поступенным заполнением, арпеджио и гаммы.

11) нельзя допускать усталости, так как она, кроме порчи голоса, ничего не принесет. Петь четверть часа со вниманием значительно эффективнее, чем четыре часа - без него.

Из выше приведенных положений М.И. Глинки мы видим, что этот метод очень хорошо будет развивать микстовое звучание, и его полезно использовать в работе над смешением регистров. Для детей с обычными голосами будет полезно использовать для начала работы более простой метод звукообразования, который развивает натуральные регистры.

[Фонопедический метод.

Основоположником фонопедического метода развития голоса является В.Емельянов. Его методика построена, на сознательном управлении регистрами голоса. Один из основных принципов метода - это раздельное развитие натуральных регистров.

Упражнения для грудного регистра даются в диапазоне «соль» малой октавы до «ми бемоль» первой октавы. Это дает возможность ребенку мышечно ощутить работу грудного регистра.

Выработка ощущения регистрового порога на стыке грудного и фальцетного регистров. Для того чтобы мышечно ощутить перестройку голосового аппарата в фальцетный тип голосообразования.

Затем происходит тренировка фальцетного регистра. После чего, преподаватель, убедившись в умении ученика использовать грудной и фальцетный режим, проводит работу по сглаживанию регистровых порогов, добиваясь смешанного звучания голоса, т.е. микста. Этот метод особенно хорош для использования с детьми, чей голос еще не проявлен.] Ирина Георгиевна, это нужно?

Фонетический метод:

Различные звуки речи и их сочетания позволяют воздействовать на работу голосовых связок в желаемом направлении.

В вокальной педагогике фонетический метод – это воздействия на голосообразования посредством использования отдельных звуков речи и слогов. Фонетический метод воспитания голоса – один из самых распространенных. Педагогу необходимо знать свойство звуков речи, чтобы сознательно употреблять их для выработки нужных качеств голоса.

Согласные звуки, в зависимости от того, какие органы участвуют в их образовании делятся на:

Губные («Б», «М», «П», «Ф»);

Язычные («Д», «Л», «Р», «Т», «Ц», «Ч»);

По месту образования в ротовой полости согласные бывают:

Заднего уклада («К», «Г»);

Среднего уклада («Х», «Ш», «Р»);

Переднего уклада («Д», «З», «Л») и др. укладов

Следует отметить, что звонкие согласные – это звуки высокого импеданса, а, следовательно, они усиливают работу голосовых связок. Глухие согласные выключают работу голосовых связок. Поэтому при наличии зажатости мышц гортани нужно использовать глухие согласные. Смена слогов, тренирует дикцию и сдерживает выдох. Начать формирование и развитие голоса с той гласной, которая лучше всего получается, на которой выявляются лучшие качества голоса. Подбор гласных и слогов для вокальных занятий должен осуществляться с ясным пониманием характера их влияния на работу голосового аппарата.

Гласные в сочетании с сонорными согласными («М», «Н», «Л», «Р») легче округляются, смягчают работу гортани.

При гнусавости звука употребляются гласные «А», «Э», «И» в сочетании с губными согласными («П», «Б», «В», «Ф»).

При пассивном пении – звонкие согласные в сочетании с гласными «Ф», «И», «Э».

Крикливый или «белый» звуки – гласные «У», «О» в сочетании с сонорными согласными «М», «Л».

Горловой звук – гласное «О», «У» с глухими согласными.

Согласные губные «Б», В», «М», «П», «Ф» - не влияют на работу гортани.

Согласные «Г», «Д», «Ж», «З», «К», «Л», «С», «Х», «Ц», «Ч», «Ш», «Щ» - влияют на работу гортани.

Согласный «Д» - нахождение грудного резонирования, твердой атаки.

Согласный «П» - округляет гласную.

Согласные «Ф», «С», «Р», «Л»- просветляют звук.

Согласные «Л», «С»- нахождение придыхательной атаки.

Согласные «К», «Ж», «Г»- поднимают гортань.

Звуки переднего уклада приближают звук, поэтому применяются при глубоком, глухом звучании.

Звуки заднего уклада исправляют «белый» звук.

Согласные «Г», «К» - поднимают мягкое небо, активизируют его. Применяются сочетания «КУ», «ГУ», «КО», «ГО».

Согласные «Б», «М», «П» - активизируют губы.

Согласные «Ж», «В», «Ф» - активизируют язык.

Согласные «Т», «П» - взрывные активизируют дыхательную функцию.

Согласный «Л» - активизирует корень языка, образует мягкую атаку.

Сонорные «М», «Н» (небные) – опускают мягкое небо, усиливают резонирование носовой полости, противопоказаны при вялом мягком небе, особенно при носовом звуке.

Согласный «Р» - хорошо активизирует дыхание и работу голосовых связок.

Этот метод очень мягкий и его хорошо использовать в работе с детьми. Начинать работу нужно со среднего участка диапазона, (микстовая зона) и постепенно его расширять. Двигаться от простого к сложному, сохраняя принцип постепенности. На первом этапе целесообразно членить работу по освоению звукообразования на части, но только весьма осторожно и умело: как дышать, как открывать рот, освободить глотку, сделать зевок, раскрепостить нижнюю челюсть и т. д. Но подобная работа целесообразна только на первом этапе освоения голосообразования, как подготовительный этап.

Смотреть или слушать?

Существуют два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению. Один называется методом целых слов, другой - фонологическим.

Долгое время шли дискуссии на тему, нужно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к заключению, что фонетика необходима, весь вопрос лишь в том, как и в каком объеме давать ее детям.

Например, был поставлен такой эксперимент. Группу детей пяти-шести лет разделили пополам, причем первую подгруппу обучали чтению по методу целых слов, вторую - с помощью фонологического метода. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе лучше читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с незнакомыми словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по уровню восприятия и богатству словарного запаса.

По наблюдениям ученых, "целословные" дети делали типичные ошибки. Например, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Вместо "тигр" могли сказать "лев", вместо "девочка" - "дети", вместо "машина" - "колеса". Стремление закрепить слово за строго определенным значением приводило к тому, что за весь год обучения эти дети так и не смогли научиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Справедливости ради нужно сказать, что "фонологические" дети испытывали трудности в чтении тех слов, где буквы были переставлены или заменены на похожие.

Таким образом, стало понятно, что большинству меленьких читателей фонетика необходима. Последние исследования подтвердили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс этот происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи поняли, что чтение - это произнесение текста про себя. Сторонники теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но опыты показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Нужен ли нам алфавит?

Как ни странно, можно научиться читать, не зная алфавита. Последователи метода "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. На ТНТ крутяк можно посмотреть И лишь недавно стали известны окончательные выводы ученых: только знание букв делает процесс обучения чтению максимально успешным.

Был проведен эксперимент. Детям показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в другой те же самые слова давались без иллюстрации. Каждой группе предъявляли одни и те же четыре слова. Затем детей соединили, карточки перемешали и показали заново. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, гораздо с меньшей степенью вероятности опознает графический облик слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это косвенно подтверждает тот факт, что алфавит необходим. Но главное не то, как называются буквы, а то, что они обозначают. Дети должны не столько знать названия и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Кроме того, алфавит - это абстрактный код. Малыш, который до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а ведь это первый шаг к развитию абстрактного мышления.

Языки разные, принцип один

Не может быть одной универсальной методики обучения чтению на любом языке. Но общим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Этот принцип действует практически в любом языке. Даже в Китае, где традиционно на письме используются иероглифы, последние 50 лет детей сначала учат читать слова с помощью латинского алфавита, а потом уже переходят к традиционному написанию.

В некоторых языках связь между буквами и фонемами весьма и весьма сложная. Например, в английском многие слова читаются совершенно иначе, чем пишутся. Правила чтения зависят от того, закрытый слог или открытый, от порядка букв и от их сочетаний между собой. Одни звуки могут влиять на произношение других и так далее. Именно поэтому в английском раньше был очень популярен алфавит для начального обучения чтению Джеймса Питмана и метод whole-language (восприятие текста как целого). Сегодня же в Америке на государственном уровне рассматривается проект обязательного введения фонетики в программу обучения во всех штатах.

В русском языке все гораздо проще. Большинство слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический облик слова изменен современным произношением ("малако" вместо "молоко", "кроф" вместо "кров", "сонце" вместо "солнце" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет ошибкой и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методика была одна: сначала дети учили названия букв, затем звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Трудность была в том, что первоклашки долго не могли усвоить разницу между тем, как буква называется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было очень сложно удерживать в голове несколько букв. В последние годы успешно используется принцип складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими удобно манипулировать. Особенно если они размещены на кубиках, а значит, их можно потрогать и повертеть в руках. Кубики Зайцева, в которых используется принцип складов, очень хорошо согласуются со структурой русского языка.

Итак, мы выяснили, что ребенку фонетику знать необходимо. Но это не значит, что малыш должен зубрить скучные правила и отличать качественную редукцию от количественной. Главное, что необходимо поддерживать, - это интерес к учебе. А правило здесь одно: ребенку интересно до тех пор, пока его возможности совпадают с поставленными задачами.

Нужно сделать так, чтобы у ребенка получалось, чтобы его успехи были очевидны. Например, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, малыш вскоре начнет узнавать знакомые надписи. Затем можно играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует уверенность в своих силах. Только на фоне положительных эмоций дальнейшее обучение будет эффективным.

Но и самых маленьких детей не грех готовить к обучению чтению в будущем. Рецепт здесь прост: как можно больше читать им вслух. Причем тексты должны по своему словарному запасу превосходить языковой уровень ребенка. Кроме того, правильное чтение, по мнению специалистов, предполагает паузы, незаконченные мысли, сложные вопросы, требующие размышлений. Полуторогодовалые дети, родители которых подобным образом читали книги, обогнали своих сверстников в развитии на восемь месяцев!

Так что, несмотря на продолжающиеся споры о способах обучения чтению, определен обязательный элемент, не зависящий от конкретного языка: освоение соответствий между буквами и звуками. Этот шаг - первый, но не последний на пути к глубокому и полному овладению родной речью.

Фонетический метод.

Фонетический подход основан на алфавитном принципе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает достаточные знания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Метод систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей последовательно обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Иногда программа включает в себя и фонетический анализ - умение манипулировать фонемами.
Метод внутренней фонетики уделяет основное внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать или идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка или контекста. И уже потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В целом у этого метода эффективность ниже, чем у метода систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые выяснили, что способности к чтению напрямую связаны со знанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при начальном обучении чтению оказываются даже важнее, чем общий уровень интеллекта.

Лингвистический метод

Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее используется при обучении чтению. Дети приходят в школу с большим запасом слов, и это метод предлагает начинать обучение на тех словах, которые часто используются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Метод целых слов

Здесь детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом методе не учат ни названий букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. После того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова часто встречаются.

В России этот метод известен как метод Глена Домана. Поборники раннего развития увлекались им в 90-х годах.

Метод целого текста

В чем-то схож с методом целых слов, но больше апеллирует к языковому опыту ребенка. Например, дается книга с увлекательным сюжетом. Ребенок читает, встречает незнакомые слова, о смысле которых ему нужно догадаться с помощью контекста или иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения приятным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово неправильно, его не исправляют. Главенствующий аргумент: чтение, как и освоение разговорного языка, естественный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса самостоятельно.

Метод Зайцева

Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру и звуку, который они издают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова.

Методика относится к фонетическим методам, ведь склад - это или слог, или фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает понятие о буквенно-звуковых соответствиях, поскольку на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Алфавит для начального обучения чтению на английском языке (ITA)

Джеймс Питман расширил английский алфавит до 44 букв так, чтобы каждая буква произносилась только одним способом, чтобы все слова читались так, как они пишутся. По мере освоения чтения буквы заменяются на обычные.

Метод Мура

Мур начинает с того, что обучает ребенка буквам и звукам. Он вводит ребенка в лабораторию, где стоит специальная печатная машинка. Она произносит звуки, а также названия знаков препинания и цифр, когда нажимаешь на соответствующую клавишу. На следующем этапе ребенку показывают сочетания букв, например, простые слова, и просят набрать их на печатной машинке. И так далее - писать, читать и печатать.

Метод Монтессори

Мария Монтессори давала детям буквы алфавита и учила узнавать их, писать и произносить. Позже, когда дети научались соединять звуки в слова, она предлагала соединять слова в предложения.