Информационно-теоретический компонент

Педагогические умения

Профессионально-педагогическая направленность

Общие и педагоги-ческие способности

Специальные, методологические, психолого-педагогические знания

Педагоги-ческая техника

Гностические

Конструктивные

Организаторские

Коммуникативные

Индивидуальный стиль деятельности

Ведущее место в сложном синтезе свойств, определяющих педагогическое мастерство преподавателя, принадлежит лично­стному компоненту как единству его мотивационно-ценностной составляющей (профессионально-педагогической направленности) и индивидуально-психологических особенностей (общих и профес­сионально-педагогических способностей).

Существует достаточно обширный перечень тех личностных качеств, которыми, по мнению разных исследователей, должен обладать преподаватель-мастер. К важным профессиональным качествам, согласно А.К. Марковой, относятся:

педагогическая эрудиция,

педагогическое целеполагание,

педагогическое (практическое и диагностическое) мышление,

педагогическая интуиция,

педагогическая импровизация,

педагогическая наблюдательность,

педагогический оптимизм,

педагогическая находчивость,

педагогическое предвидение,

педагогическая рефлексия.

Целостность личности предполагает ее структурное единство, наличие тех системных свойств, которые объединяют все другие и являются основанием ее целостности. В структуре личности преподавателя такая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности , которая, по мне­нию В.А.Сластенина, образует каркас, скрепляющий и объеди­няющий все основные профессионально значимые свойства лич­ности педагога.

Основой профессионально-педагогической направленности личности преподавателя выступает система ее ценностных отно­шений к педагогической деятельности, закрепленная в профес­сионально-ценностных ориентациях. Наличие у личности общественно и профессионально значимых ценностных ориентаций обеспечи­вает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, твор­честву и в какой-то мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки; отсутствие же положительной ориентации мо­жет стать причиной профессионального краха, потери уже име­ющегося мастерства. Выполняя прогностическую, проектировочную функцию, профессионально-ценностные ори­ентации позволяют преподавателю выстроить модель своей деятельности, которая становится ориентиром в его саморазвитии и самосовершенствовании.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".

Успешность деятельности преподавателя обусловливается так­же индивидуально-психологическими предпосылками формиро­вания педагогического мастерства, к числу которых, относятся, прежде всего, общие и педагогические способности .

Способности - такие индивидуально-психологические особенности личности, которые являются важнейшим условием успешного выполнения определенного вида деятельности.

Они обнару­живаются и проявляются в быстроте, глубине и прочности овла­дения приемами и способами данной деятельности. Совокупность необходимых педагогу способностей включает как общие, требую­щиеся для выполнения любой деятельности, так и специальные, обеспечивающие именно педагогическую деятельность. При этом сами специальные способности, являясь относительно самостоя­тельными образованиями, представляют собой составную часть общей одаренности и ею же в значительной степени определяются. Надо помнить также, что способности не являются чем-то врожденным, они развиваются на основе задатков в процессе оп­ределенной деятельности.

Общие способности определяются, прежде всего, психофизио­логическим развитием личности: ее темпераментом, характером, интеллектом. По мнению В.А.Якунина, интеллект является наи­более важным фактором, определяющим успешность педагогичес­кой деятельности. Проведенное им исследование свидетельствует о том, что уровневые показатели интеллекта у учителей-масте­ров значительно превышают аналогичные показатели у педагогов-немастеров. Интеллект играет решающую роль в осу­ществлении практически всех видов деятельности педагога (про­гностической, проектировочной и конструктивной, рефлексивной и познавательной).

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, - возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко "дирижировать" познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности.

Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н. В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относится умение строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов.

Специальные знания включают знание предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают проектировочные или конструктивные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и по мере увеличения педагогического стажа.

Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности:

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала (малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность).

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Роль преподавателя изменяется радикальным образом, и резко возрастает роль студента, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т.е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.

Чтобы руководить процессом развития и формирования студентов вузов, необходимо правильно определять особенности свойств личности каждого из них, тщательно анализировать условия их жизни и деятельности, перспективы и возможности выработки лучших качеств. Без использования психологических знаний нельзя выработать всестороннюю подготовленность и готовность студентов к успешной профессиональной деятельности, обеспечить высокий уровень их обучения и воспитания, единство теоретической и практической подготовки с учетом профиля вуза и специализации выпускников. Это становится особенно важным в современных условиях, условиях кризиса общества, когда из сферы политики и экономики кризис перешел в область культуры, образования и воспитания человека.

Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль: условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид - это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентоспособность.

Под собственно способностями (терминальными способностями) Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения (креативность) можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя (личностном росте) без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоциональных ресурсов).

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения.

С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины.

Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорания" сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предопределяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

Профессиональное мастерство и его структура. Деятельность по укреплению законности и правопорядка предъявляет высокие требования к профессиональному мастерству персонала юридических органов, и они непрерывно возрастают. Формирование профессионального мастерства - одна из важнейших задач в подготовке специалиста, а ее решение определяет основное содержание и методы его профессионального обучения.

Всякая деятельность в психологическом плане характеризуется не только видимыми движениями, но и теми психологическими и психофизиологическими феноменами, которые выполняют по отношению к ним программирующую, контролирующую и регулирующую роль. Понимание их, учет закономерностей их формирования и функционирования выступают важной стороной научно-эффективного подхода к обучению.

Профессиональное мастерство, как специфическая сторона подготовленности специалиста-личности к профессиональной деятельности, - это высокая степень его профессиональной обученности, позволяющая компетентно решать профессиональные задачи.

Юрист - это специалист в области юриспруденции, юридической работы и главного в ней - ведения юридических дел, т.е. жизненных случаев, выступающих в качестве обособленных, самостоятельных предметов юридического рассмотрения (преступлений, гражданских споров, конфликтов и других случаев, которые требуют оценки, рассмотрения и решения в соответствии с нормами права). Его мастерство как специалиста, как человека, профессионально искушенного в юридических делах, складывается из специально-юридической обученности и профессионально-психологической подготовленности (рис. 4.5). Последнее обусловлено тем, что его мастерство связано с искусством общения, работы с людьми, воздействий на них. Оно несводимо к безукоризненному выполнению юридически значимых действий по ведению юридических дел. Нельзя представлять юридические дела так, словно они состоят лишь в процедурно правильном совершении юридически значимых действий (вызов свидетеля, предъявление обвинения, осмотр места происшествия и пр.), составлении юридических документов, оформлении доказательств, проведении экспертиз, научных заключений и др. Из них невозможно изъять человека, игнорировать зависимость успешности их ведения от понимания и учета его психологии, индивидуальности, активности. Без этого они похожи на сухое дерево без листьев, лишенное жизни и превратившееся в вещество.

Рис. 4.5. Психологическая структура профессионального мастерства юриста

Специально-юридическая обученность юриста, его знания. Она связана с наличием у него, как специалиста, совокупности соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений.

Профессиональные знания - это профессионально важная информация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти) специалиста. В психике они представлены в виде закрепленных в памяти образов предметов и явлений, терминов, понятий, категорий и их систем (теорий, научных учений, содержания учебных дисциплин, профессиональных концепций, сведений, документов, рекомендаций, инструкций и пр.). Опираясь на знания, профессионал разбирается в жизни, правовой сфере, обстановке, планирует решение стоящих перед ним задач, продумывает пути выполнения служебных функций, изучает возникающие проблемы, намечает цели и задачи их решения, готовит решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает свое поведение. Чем глубже и обстоятельнее он понимает все это, тем выше его профессионализм, тем успешнее его деятельность. В ситуациях конфронтации, борьбы с преступником специалист побеждает, если он больше знает, глубже понимает все аспекты и тонкости их.

Тенденции изменений в сфере правопорядка, расширение и усложнение задач, стоящих перед работниками юридических органов, повышенные требования к эффективности их деятельности при строгом соблюдении законности и уважении прав граждан повышают роль профессиональных знаний. Изменилась не только роль знаний, но и требования к их многогранности, обстоятельности, содержанию, глубине. Нужны знания фундаментальные, научные, комплексные, актуальные и практически значимые. Поэтому формирование знаний выступает исходной задачей в обучении специалиста и формировании его мастерства.

Юрист - человек, профессионально овладевший юридическими знаниями. Профессионально - значит, на строго научной основе, всесторонне, глубоко, осознанно, с убежденностью, прочно. Специалисту нужно овладение фундаментальными и специализированными, прикладными знаниями. Фундаменталъные знания - общие, системные, обстоятельные, глубокие знания в облети права, его основных закономерностей, механизмов, положений и в смежных областях. Они составляют основу профессионального образования, обеспечивают видение широких и дальних горизонтов своей профессиональной деятельности, способность исходить всегда не из узко профессиональных, \ из государственных интересов, осуществлять всесторонне взвешенный, Осмысленный, комплексный подход в решении задач.

Специализированные профессиональные знания имеют непосредственно прикладное значение. Это знания в конкретной области правоохранительной деятельности, обеспечивающие осмысленное выполнение профессиональных действий и решение задач.

Современные требования, содержащиеся в новых законах об образовании в России, обязывают гармонично сочетать формирование фундаментальных и специализированных знаний у слушателей, не допускать снижения первых ниже уровня, предусмотренного государственными образовательными стандартами, не сводить обучение к профессиональному натаскиванию, но не допускать и противоположной крайности - голой абстрактности обучения, его оторванности от жизни.

Профессиональные навыки. Как бы ни были важны знания, но профессионал - это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать, получать практические результаты. Психологическими компонентами мастерства, обеспечивающими это, выступают профессиональные навыки и умения. Профессиональным навыком называется автоматизированный способ выполнения действия, обеспечивающий эффективность последнего. Свойства навыков: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность.

Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности. Они освобождают сознание специалиста от черновой работы, т.е. от припоминания разных сведений, приемов, рекомендаций того, что и как делать, от контроля за движениями рук и ног, от размышления над соблюдением простейших правил. Они позволяют автоматизированно выполнять действия, отработанные до навыка, и одновременно концентрировать внимание на чем-то другом, не менее важном: наблюдении за обстановкой, собеседником, их оценке, размышлении о способах преодоления трудностей, путях достижения более высокого результата и пр. Было бы, однако, неверным назвать навыки бессознательными. Они всегда выступают способами сознательно осуществляемой деятельности и всегда находятся на периферии сознания, держащего их под контролем. Убедительным подтверждением этого служит факт мгновенного активного подключения сознания, когда реализация навыка сталкивается с какой-то трудностью, нарушением его стереотипного выполнения. Навыки позволяют действовать успешно в трудной обстановке, когда нет времени для размышлений и надо выдержать ее испытания, экономить силы и сохранять высокую работоспособность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся системы условно-рефлекторных нервных связей (функциональные системы, динамические стереотипы). Последние формируются в результате многократного повторения одних и тех же действий. При этом повторяются и ощущения, восприятия, процессы памяти, внимания, представлений, воображения, мышления, а не только мышечные, физиологические процессы. Постепенно упрощаются, облегчаются, сокращаются переходы от одного элемента действия к другому, процессы программирования, осмысления, контроля, оценки, регулирования действий. В результате складывается и психологическая культура навыка в виде многократно и хорошо, во всех деталях и вариантах, продуманной «мысленной картины» действия, состоящей из системы образов, представлений и речемыслительных, логических связей. В основе навыка лежат физиологическая и психологическая системности, связанные между собой. То, что мы наблюдаем в виде быстрых, точных и в то же время непринужденно выполняемых движений и действий опытного специалиста, - лишь внешнее выражение сложившейся «внутренней схемы навыка», которая выполняет программирующую, оценочную и регулирующую роль по отношению к развертывавшемуся вовне действию и составляет его внутреннее содержание.

Во «внутренней схеме» навыка выделяются компоненты и связи «входа» - сенсорные (ощущения и восприятия, обеспечивающие быстрое и тонкое улавливание важных для выполнения действия изменений в обстановке, используемой технике, работе других сотрудников, собственных рук, ног, тела и пр.), «центра» - умственные и «выхода» - двигательные. Удельный вес их в разных навыках не одинаков. В зависимости от преобладания какого-то типа связей различают навыки сенсорные (ощущений и восприятий), умственные и двигательные. Примером профессиональных сенсорных навыков сотрудника правоохранительных органов могут быть навыки наблюдения, проверки документов, осмотра; оценки расстояний, величин объектов; идентификации человека по фотороботу; обнаружения (зрением, слухом, обонянием и др.) малозаметных, но профессионально важных признаков; выявления и оценки психического состояния собеседника, различения интонаций его голоса и выражения глаз; своевременного обнаружения скрытых приготовлений задержанного к каким-то действиям и т.п. Жестикуляция регулировщика дорожного движения, уверенное выполнение приемов задержания преступника или самозащиты, манипуляция органами управления транспортным средством, обращение с оборудованием следственного чемодана, движение рук при обыске человека, быстрое выхватывание пистолета из кобуры и т. п. - профессиональные двигательные навыки. Навыки работы с документами, их оформления и заполнения по стандарту, чтения карты, быстрой оценки обстановки, интуитивных решений, быстрых расчетов, самоконтроля, соблюдения некоторых норм и положений инструкций (процессуальная последовательность допроса, осмотр места происшествия по определенной схеме - расходящейся или сходящейся спирали, справа налево или наоборот и пр.) - примеры профессиональных умственных действий. Нередки и комплексные профессиональные навыки, содержащие признаки сенсорных, двигательных и умственных навыков в разных пропорциях: речевые навыки, навыки общения, навыки реагирования на аварийно-опасную ситуацию при дорожном движении, навыки проверки документов, удостоверяющих личность граждан, стрельбы из пистолета, работы на персональном компьютере и др.

Качественные изменения профессиональных навыков в современных условиях выражаются в повышении удельного веса связей «входа» и особенно «цейтра». За внешне простыми и часто не требующими специального освоения движениями и действиями (нажатие кнопки, заполнение протокола, наблюдение за лицом собеседника, хождение по улице, осмотр места происше-ствия!, допрос и др.) скрывается сложная познавательная, волевая и эмоционально насыщенная внутренняя деятельность. Однако для отдельных специалистов (занимающихся борьбой с организованной преступностью, решающих задачи по нейтрализации террористов, вооруженных преступников и т.п.) резко возросли требования и к двигательным навыкам - разнообразным способам ведения силовой борьбы с преступниками, их подавления и задержания. Изменение психологических характеристик многих профессиональных навыков юристов, разных специалистов правоохранительных органов предъявило более высокие требования к методике их формирования и полноценной отработке всех свойств навыков.

По содержательно-функциональным особенностям навыки специалиста весьма разнообразны: навыки работы с документами, навыки работы со средствами связи, навыки использования оружия и специальных средств, навыки работы на компьютере, навыки выполнения профессиональных действий, навыки анализа обстановки и анализа результатов действий и пр. Навыки бывают простые и сложные. Отдельные автоматизированные движения - пример простых навыков. Сложные навыки включают в себя простые в качестве элементов более сложных структур. Так, даже навык стрельбы из пистолета в простейших условиях включает навык правильного держания пистолета, навык прицеливания, навык нажатия на спусковой крючок. Высокое профессиональное мастерство всегда характерно владением преимущественно сложными навыками.

Профессиональные умения. Профессиональное умение - это освоенный специалистом комплексный способ успешных профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях. В основе его лежит психическое образование, объединяющее знания и навыки специалиста со специальной обученностыо использовать их при действиях в таких ситуациях. В умении есть элементы автоматизма, но в целом оно всегда осуществляется осознанно. 1 В отличие от навыка в умении отчетливо и активно представлено мышление. Если навыки обеспечивают уверенные и эффективные действия в стандартных, почти одинаковых, повторяющихся ситуациях, то умение - в нестандартных, заметно отличающихся друг от друга при повторениях. Они выражаются в обученности специалиста тому, чтобы он мог изучить и понять своеобразие ситуации, принять адекватное ей решение, видоизменить порядок и способы действий так, чтобы они отвечали реалиям обстановки; действовать осмысленно, контролируя себя и внося по необходимости коррективы в действия для наилучшего достижения цели. В умении всегда присутствует элемент творчества. Свойства умений: адекватность ситуации, осмысленность, гибкость, отвечающая обстановке скорость выполнения, надежность, успешность.

Различают простые и сложные умения. Если используемые знания нет нужды преобразовывать и из них прямо вытекает, что и как делать, то, поступая соответствующим образом, специалист проявляет простое умение. Нередко такие умения выступают начальным этапом формирования какого-то навыка и самостоятельного значения для мастерства не имеют.
Другое дело - сложные умения. Именно они несут в себе те признаки, которые выделены в определении умения, приведенном выше. Сложное умение включает в себя знания и навыки, но само никогда в навык не превратится. Например, (такие профессиональные действия, как осмотр места происшествия, допрос, задержание вооруженного преступника, личный сыск, разведывательный Допрос, патрулирование, раскрытие преступления по горячим следам, освобождение заложников, обучение подчиненного, профилактическая беседа и многие другие, сколько бы раз они ни выполнялись одним и тем же сотрудником правоохранительных органов, никогда не будут выполняться бездумно, машинально, автоматически. Каждый раз ему надо будет напряженно думать, искать, творить, проявлять самостоятельность.

Умения классифицируются и по другим признакам, например, по содержанию действий, по специальностям, по условиям действий. Различают еще умения юриста, умения организатора-управленца, умения работы с людьми и др.

Сложные профессиональные умения - венец специальной обученности и профессионального мастерства специалиста органов правоохраны. Неслучайно на Руси высококвалифицированных специалистов называли умельцами. Формирование профессиональных умений у юристов - важнейшая задача обучения их.

Обучая студентов юридических образовательных учреждений, совершенствуя мастерство практикой, занимаясь самообразованием и самообучением - всегда следует определять точный перечень знаний, навыков и умений, которые должны быть приобретены и усовершенствованы за время учебы и при изучении каждой учебной дисциплины, в данный период работы над собой и формировать их, учитывая их свойства, психологические характеристики и особенности формирования.

1 Некоторые теоретики даже определяют навык как автоматизированный компонент умения, обеспечивающий успешность и легкость его выполнения (см.: Казанский Н.Г., Назарова Т.О. Дидактика. - М., 1990. - С. 30).

Гностические и рефлексивные.

Уровни педагогического мастерства

Уровни педагогического мастерства являются продолжением уровней работы учителя.

2. Адаптивный (низкий).

3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работа с обучающимися.

4. Системно-моделирующие (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

Компоненты педагогического мастерства отражают взгляд на профессиональную деятельность с точки зрения умений, необходимых для исполнения профессиональных функций.

Исследователи под умением понимают возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями ее осуществления.

Выделяются следующие группы умений, которые образуют компоненты педагогического мастерства :

1. Проектировочные;

2. Конструктивный;

3. Организаторские;

4. Коммуникативные;

Можно выделить несколько уровней владения мастерством. Задача педагогического вуза — помочь студенту овладеть основами мастерства как начальным уровнем его профессиональной подготовки: сформировать направленность, дать знание, развить способности, вооружить техникой.

Критериями мастерства педагога могут выступать:

• целесообразность (по направленности);
• продуктивность (по результату — уровню знаний, воспитанности учащихся);
• оптимальность (в выборе средств);
• творчество (по содержанию деятельности).

Структура педагогического мастерства — способности к педагогической деятельности. Они указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности. Анализ педагогических способностей отражен в целом ряде исследований.

Нам важно отобрать ведущие способности, без которых учитель как мастер своего дела не состоится. Если говорить о генеральной способности, объединяющей все ведущие, то она, с нашей точки зрения, наиболее точно определена Н.В. Кузьминой: это чувствительность к объекту — растущему человеку, формируемой личности. Опираясь на исследования названных авторов и других, можно вычленить следующие шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:

• коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность;
• перцептивные способности — профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;
• динамизм личности — способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
• эмоциональная устойчивость — способность владеть собой;
• перевод технических текстов;
• оптимистическое прогнозирование;
• креативность — способность к творчеству.

Способности к педагогической деятельности, как и к другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение, насколько глубоко и прочно будущий педагог овладевает приемами и способами педагогической деятельности. По-видимому, проверку своих способностей следует начать с коммуникативности, т.е. способности общаться. Вообще такой способностью обладает каждый человек, Но выражена она по-разному. Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию с учащимися. Итак, следует проанализировать, испытываете ли вы желание находиться в обществе, среди других людей (желание социального родства, т.е. есть ли расположенность к людям).

Общительность включает в себя не только желание и потребность в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с учащимися, с людьми вообще сохраняет работоспособность, создает подпитку творческому самочувствию.

Общительности помогают развитые перцептивные способности , среди них — профессиональная зоркость, наблюдательность. Как может учитель принять целесообразное решение, если он не умеет быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям, отличать подлинную внимательность от симуляций внимания, понимать мотивы поступков. Способность наблюдать — сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышать, но и в наличии интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации. Как развивается наблюдательность? Мы видим то, что хотим увидеть, — отсюда начало в искренней заинтересованности. Наблюдение — это и анализ, — отсюда постоянные вопросы к себе для осмысления воспринимаемых явлений.

Быть мастером — значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Ничего мистического в этом нет. Такая способность может быть развита, хотя формирование ее очень сложно. Для педагога очень важно анализировать, предугадывать, опираясь не только на логические построения, но и на эмпатию — способность педагога идентифицировать (условно отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения.

Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него — то, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм — это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий. Яркими иллюстрациями владения этими способностями является деятельность педагогов-новаторов. Их уроки энергичны, их позиция инициативна, их слово способно проникать в глубины сознания и подсознания. Рассмотрение содержания этой способности уже является подсказкой для поиска путей развития данных свойств личности.

Динамизм связан с эмоциональной устойчивостью, т.е. сфера влияния, поле притяжения хорошего педагога, как правило, распространяется прежде всего на себя. Самообладание, способность к саморегуляции создают эмоциональную устойчивость личности, возможность владеть ситуацией и собой в ситуации.

Выделяя оптимистическое прогнозирование как ведущую профессионально-педагогическую способность, мы тем самым подчеркиваем связь комплекса способностей с направленностью личности учителя, опирающегося на положительное в становлении личности каждого человека.

Введение

Теретико-методологические основы профессионального мастерства специалиста культуры

1 Основные аспекты профессионального мастерства специалиста культуры

2 Уровни профессиональной компетентности и духовности специалиста культуры

Формы и методы повышения профессионального мастерства специалиста культуры

1 Развитие академического образования как фактор повышения базовых основ мастерства специалиста культуры

2 Информационные технологии и их роль в повышении профессиональной компетентности специалиста культуры

3 Конкурсы профессионального мастерства как фактор повышения творческого потенциала специалистов культуры

Заключение

Литература

профессиональный мастерство специалист культура

Введение

Не секрет, что успех работы дома культуры определяется уровнем квалификации специалистов, степенью сплоченности творческой команды, работающей на одну идею. Стратегически мыслящие руководители понимают, что повышение уровня квалификации персонала сегодня является ключевым условием роста конкурентноспособности. Возникновение каждой специальности и соответствующей ей системы образовательной подготовки имеет некоторые предпосылки и факторы, влияющие на формирование идейно-методологической основы, или парадигмы, образования. Необходима осознанная социальная потребность в профессионалах определенного профиля, достаточно высокий уровень развития и четкая взаимосвязь науки и практики. Это придает актуальность данному исследованию.

Объект исследования - проблема профессионального мастерства.

Предмет исследования - профессиональное мастерство специалиста культуры.

Цель исследования - определение роли профессионального мастерства специалиста культуры.

На пути к поставленной цели решались следующие задачи :

.Рассмотреть концептуальные основы национального характера воспитания в переносе на современную педагогику народного художественного творчества.

.Выявить элементы национального характера воспитания и их отражение в современной педагогике народного художественного творчества.

Методы исследования: изучение теории вопроса, анализ литературных источников, наблюдение, обобщение полученных результатов.

Теоретическую базу составили труды: К.Д. Ушинского, П.И. Уткина, Н.С. Королевой, А. Соколовой, И.Н. Сиземской, Л.И. Новиковой, М.С. Жирова, А. Мазериной, М.Н. Кузьмина, В.П. Кичигина, И. Карачарова, А.В. Горбатовской, П.Г. Богатырева, В.П. Аникина и других.

Эмпирической базой исследования стали учебно-методический комплекс «Технология. Художественный труд» для 1-4-го классов (авторы Т.Я. Шпикалова, Л.В. Ершова, Н.Р. Макарова, А.Н. Щирова), центр межнационального образования «Этносфера», самодеятельные коллективы Москвы, Санкт-Петербурга, Губкина.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 36 источников, приложения.

Таким образом, тема рассмотрена в психолого-педагогическом, этноисторическом, культурно-гносеологическом и современном аспектах.

1. Теретико-методологические основы профессионального мастерства специалиста культуры

.1 Основные аспекты профессионального мастерства специалиста культуры

В последнее время в профессиональной образовательной среде усилилось внимание к оценкам уровня профессиональной квалификации обучающихся и выпускников профессиональных учебных заведений сферы культуры. Это связано с повышением требований к квалификации специалистов со стороны работодателей в связи с необходимостью обеспечения конкурентноспособности всех отраслей народного хозяйства, и, в частности, с перспективами создания Государственной аттестационной службы.

В то же время профессионализм специалиста, его профессиональная культура - явление весьма сложное и многоаспектное. Уровни развития профессиональной культуры личности, профессионализма специалиста культуры следует, очевидно, рассматривать по разным аспектам.

Во-первых, в технологическом плане - уровень развития специальных знаний, умений, навыков. В этой триаде умения необходимо поставить на первое место - ведь в конечном итоге квалификация специалиста определяется не тем, что он знает, а тем, что он умеет. Итак, умения. Здесь можно выделить, с одной стороны, уровни овладения конкретными умениями с учетом схемы, предложенной К.К. Платоновым:

Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. В действиях ярко выражен характер проб и ошибок.

Частично умелая деятельность - овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.

Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении убеждениями, высокой общественной активностью, с развитым чувством коллективизма и умением работать в коллективе .

Технологические умения можно подразделить и по уровням иерахии профессиональных действий и деятельности (А.М. Новиков). Если задаться вопросом - а что значит овладеть профессиональной деятельностью специалистом культуры, то ответ на него, наверное, будет один - это значит, что человек умеет делать то, что ему необходимо делать в рамках его профессии. Но при этом целесообразно рассмотреть три аспекта профессиональной деятельности:

1 . В зависимости от личностных качеств специалиста культуры, а также условий, в которые он поставлен, профессиональная деятельность может осуществляться на разных уровнях ее иерархии:

Операционном , когда специалист культуры выполняет лишь отдельные технологические операции;

Тактическом - когда специалист культуры выполняет полный технологический процесс, успешно используя всю совокупность наличных средств и способов труда для решения текущих профессиональных задач в изменяющихся условиях. Тактический уровень наряду с овладением комплексом технологических операций требует ряда других компонентов - способности к быстрой ориентировке в изменяющихся производственных ситуациях, владение общими алгоритмами рационального построения действий и их последовательности, умения технологического планирования, пользования справочной литературой, умения распределения ролей при коллективной организации труда и т.д.

Стратегическом, - когда специалист ориентируется во всей системе производства, его экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели собственной профессиональной деятельности в соответствии с общими целями предприятия, фирмы, где он работает. Стратегический уровень профессиональной деятельности, наряду с овладением, естественно, операционными и тактическими компонентами, требует развития еще и ряда «внепрофессиональных» или «надпрофессиональных» качеств личности специалиста культуры: высокоразвитых познавательных умений, развитой способности творческой активности, умения самоанализа процесса и результатов деятельности, широкого кругозора, коммуникативности и т.д.

Условно можно сказать так: операционный уровень - это работник - исполнитель; тактический - активный работник; стратегический - творческий работник. Естественно, профессиональным учебным заведениям всех уровней желательно воспитывать специалистов высшего, стратегического уровня профессиональной деятельности.

2 . Рассмотрим теперь процессуальный аспект профессиональной деятельности. «Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели, в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

По сути дела, мы привели общую, целостную психологическую схему деятельности. Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты в единстве, называется интегративной (А.М. Новиков) .

Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные, часто включают в себя лишь часть перечисленных компонентов. Так, чисто исполнительская деятельность, деятельность на уровне выполнения лишь отдельных технологических операций, предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне - руководителем, технологической картой, инструкцией и т.п.; соответственно ценностно-ориентировочные, познавательные, целеполагающие компоненты свернуты.

Причем водораздел лежит в цели. Если человек сам ставит цели своей деятельности - деятельность имеет активный, в том числе и творческий характер. Если цель задается человеку кем-то другим - студенту - преподавателем, работнику - руководителем и т.д., тот такая деятельность - исполнительская.

Задача развития личности специалиста заключается не только в интеллектуальном и физическом развитии и т.д. Она заключается, в конечном счете, в формировании человека с активной жизненной позицией, человека деятельного, «деятельно развитого». Такое развитие и должно быть основано на формировании наряду со знаниями, операционными умениями широких умений тактического, а главное, стратегического планов.

Рассмотрим третий аспект интегративной профессиональной деятельности специалиста культуры в ее видовой структуре. Выделяются пять основных видов деятельности (их можно также определить как инвариантные стороны деятельности): познавательная, преобразовательная (практическая и проектирующая), ценностно-ориентировочная, общения, эстетическая (М.С. Каган, В.С. Леднев, А.М. Новиков) .

В этом аспекте разностороннее развитие личности предполагает достаточный уровень развития способностей к одновременному осуществлению всех видов деятельности или, иначе говоря, развития потенциалов личности, соответствующих этим пяти основным видам деятельности.

1 . Познавательная деятельность . Она не затрагивает реального бытия объекта, а если и изменяет его, то идеально, лишь затем, чтобы мысленно запечатлеть его подлинное бытие, проникнуть в его глубины, постичь его суть. В познавательной деятельности активность субъекта, направленная на объект, не модифицирует его, не разрушает, не реконструирует, а отражается им и возвращается к субъекту в виде знания об этом объекте. Познавательная деятельность имеет своими объектами природу, общество, человека, а также саму познающую личность (самопознание). Продуктом познавательной деятельности являются знания. В случае общественного субъекта - это научные знания в целом. Для отдельного человека - это индивидуальные знания, получаемые путем усвоения научных знаний, накопленных человечеством, а также житейских знаний, полученных из собственного опыта. Без знания реальности никакая деятельность невозможна, поэтому познавательная деятельность - обязательный компонент любого вида деятельности.

Познавательный потенциал личности определяется объемом и качеством знаний, которыми располагает личность о внешнем мире, природе, обществе, человеке, знаний о себе, а также уровнем развития познавательных умений.

. Ценностно-ориентировочная (или оценивающая) деятельность . Как и познавательная, имеет духовный характер, но своеобразие ее в том, что она устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущностях. Этот вид деятельности направлен на формирование целей и мотивов. Продуктом ее для индивида, личности является ее направленность, или ценностная ориентация, носителем - та часть индивидуального сознания, которая обеспечивает оценку, ориентацию. Ценностно-ориентировочная деятельность развертывается на двух уровнях - на уровне обыденного сознания и на теоретическом уровне, где она выступает в форме идеологии.

Ценностно-ориентировочный потенциал личности определяется обретенной им в процессе социализации системой ценностных ориентаций в нравственной, политической, эстетической сферах, т.е. идеалами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.

. Преобразовательная деятельность направлена на изменение, преобразование окружающей действительности или на преобразование самого себя, когда речь идет, например, о физическом совершенствовании, самовоспитании и т.д.

Преобразовательная деятельность может осуществляться в двух плоскостях, аспектах - реально или идеально. В первом случае происходит действительное изменение материального бытия - природного, общественного, человеческого. Такая деятельность называется практической, практикой. Во втором случае объект изменяется лишь в воображении - это деятельность проектирующая (моделирующая). Ее функция - обеспечивать практическую деятельность опережающими и направляющими проектами, планами, образами действий. И в первом и во втором случаях преобразовательная деятельность может быть творческой или механической, исполнительской (продуктивной или репродуктивной). Преобразовательный потенциал личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными умениями, уровнем развития ее творческих способностей.

. Коммуникативная деятельность (общение) как вид деятельности обусловлена социальной природой человека и является условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей. Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами общительности личности, характером, формой и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми.

5 . Эстетическая деятельность в общем виде включает в себя создание или потребление произведений искусства (музыки, живописи и т.д.), а также - что в данном случае более важно - всякая деятельность, в том числе и в первую очередь трудовая, связана с совершенством мастерства, с искусством, совершенством процесса и продукта труда человека, свободным проявлением им своих созидательных способностей и сил. Как известно, эстетка как наука и определяет объективную основу эстетического освоения человеком мира как творческую, практически целенаправленную деятельность людей, в которой раскрываются их общественная сущность и созидательные силы.

Подлинно человеческая деятельность, деятельность, где человек может раскрыть все свои потенциальные возможности - это такая деятельность, в которой будут достаточно полно представлены все перечисленные виды деятельности в единстве. Причем, ведущим видом деятельности в соответствии с природой человека выступает преобразовательная деятельность. Но для этого необходим поиск путей организации личного опыта учащихся, студентов в осуществлении интегративной деятельности, определяемой полнотой своего содержания в процессуальном аспекте (целеполагание - целевыполнение) и в видовом аспекте - в ней должны быть достаточно выражены познавательная, ценностно-ориентировочная, преобразовательная, коммуникативная и эстетическая деятельности .

Далее, если брать только технологический аспект, то каждое профессиональное умение базируется на соответствующих навыках как его автоматизированных компонентах. Таким образом, необходимо рассмотреть еще одну классификацию уровня сформированности профессиональных навыков (по К.К.Платонову):

. Начало осмысления . Этот этап характеризуется отчетливым понимание цели, но смутным пониманием способов ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

. Сознательное, но неумелое выполнение . У обучающихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но выполнение его неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

. Автоматизация навыка . На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка.

. Высокоавтоматизированный навык . Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

. Необязательный . Временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском собственного индивидуального стиля работы, оптимального для каждого из них.

. Вторичная автоматизация навыка . На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального «почерка» в выполнении действий .

Таким образом, специалист культуры формируется в процессе активной трудовой деятельности по принципам и законам формирования специалиста любой другой отрасли. Однако есть один компонент, который отличает его как специалиста. Это наличие потенциала для занятий художественным творчеством.

1.2 Уровни профессиональной компетентности и духовности специалиста культуры

Профессиональные умения основываются на знаниях. Знания, в том числе профессиональные знания классифицируются по разным основаниям:

- по уровням обобщения (В.П. Беспалько, А.М. Новиков):

Непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений.

Феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, житейского языка.

Аналитико-синтетические знания на уровне элементарного, но уже научного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств.

Аксиоматические знания - объяснение явлений и процессов с использованием высокой общности их описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность;

- по отношению к изучаемому объекту (И.Я. Лернер, А.М. Новиков):

Знания об объекте действия.

Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности все технологические знания будут относиться к этой области .

- по уровням усвоения, овладения (В.П. Беспалько). Уровни усвоения рассматриваются в двух аспектах. Во-первых, как мера качества усвоения обучающимися учебного материала; во-вторых - как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, фундаментальности и подробности изучения материала. Выделяются четыре уровня усвоения знаний:

уровень - знания-знакомства - узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или о действиях с ними.

уровень - знания-копии - предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ним.

уровень - предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отдельных ситуациях в процессе самостоятельной работы.

уровень - знания трансформации - предполагает возможность творческого применения полученной информации путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.

Следующий аспект рассмотрения и оценки уровня квалификации специалиста - специалисты с одним и тем же дипломом могут в дальнейшей профессиональной деятельности специализироваться в различных по ее характеру областях. Так например, в производственно-технической сфере профессиональная деятельность специалистов классифицируется по следующим трем областям (О.В. Алексеев): инновационная деятельность - исследования, разработки и проектирование; производственная деятельность - производственные системы; обслуживающая деятельность - маркетинг, обслуживание оборудования, испытания и измерения. Соответственно для этих трех областей предъявляются разные требования к уровню подготовки и личностным качествам специалиста, что видно из таблицы 1.

Таблица 1.Уровень требований к специалистам в разных областях деятельности

ТребованияИнновацииПроизводствоОбслуживаниеТеоретические знаниявысокийсреднийсреднийТворческие способностивысокийвысокийсреднийКоммерческие способностисреднийвысокийвысокийКоммуникабельностьсреднийвысокийвысокий

Особенность профессии специалиста культуры такова, что к ней в равной мере можно отнести требования инновационности, производства и обслуживания.

В новых социально-экономических условиях неизбежно будет происходить расширение спектра профессиональных деятельностей. Уже сегодня вместо понятия «профессионализм» все чаще начинают использоваться понятия «образованность» и «компетентность» . Общество все больше нуждается в широко образованных людях. Конечно, в любом деле важен профессионализм. Но между тем само это слово привычно соединяется со словом «узкий». Такова природа профессионализма - чем он выше, тем уже. Образованность же наоборот - чем выше, тем шире. Высокообразованный человек - это не только безукоризненный специалист в своей области, но и человек, уверенно ориентирующийся в других сферах науки и культуры, знающий отечественную и мировую историю и литературу, философию, социологию, владеющий несколькими языками.

Высокообразованные люди нужны любому коллективу профессионалов, который хочет добиться результатов, конкурентноспособных на мировом рынке. И, в том числе, наше отставание во многих отраслях связано и с тем, что подлинно образованных людей не хватает. И эта нехватка ощущается все острее и острее.

Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями - будь то технологии обработки материалов, бухгалтерского учета, конструирования машин, выращивания урожая или строительных работ.

Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умению доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это - умение диалога и коммуникабельность, сотрудничество и т. д. Над собственно профессиональной - технологической подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту - комплекс так называемых «базисных квалификаций» (В.А. Ермоленко, А.М. Новиков) .

В аспекте расширения спектра профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях особенно актуальными становятся (А.М. Новиков):

Профессионально-этическое (нравственное) воспитание. В первую очередь, очевидно, речь идет о формировании духовности. Главная задача профессиональной школы в формировании духовности молодежи заключается, в разрешении двух противоречий.

Во-первых, это преодоление разрыва между учебными и воспитательными целями: ведь учебные предметы в большинстве своем построены таким образом, что они объективно обезличены и этически нейтральны. Преподаватель, мастер, конечно, воспитывает примером своей личности. Но эти воспитательные воздействия находятся как бы рядом с изучаемым предметом. Но самые гуманные цели обучения и воспитания, внутренне не принятые студентом, не будут достигнуты. Необходимо педагогическое и методическое обеспечение соединения различных позиций педагога и обучаемого, построение всего образовательного процесса на основе внутренних образовательных потребностей обучаемых. Без этого мы будем по-прежнему сталкиваться с отвращением молодежи к педагогическим проповедям, к формальным «воспитательным мероприятиям».

Педагогическое мастерство в новых социально-экономических условиях будет заключаться, очевидно, в первую очередь в том, чтобы поставить обучаемого как можно раньше на путь осознания своего предназначения и призвания, на путь строительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни. В том числе, - жизненной профессионально-образовательной траектории - что уже практически полностью будет относиться к профессиональной школе.

Студента необходимо научить анализировать свою будущую карьеру, проводить самооценку своих способностей, качеств личности, интересов и потребностей с точки зрения выбора той или иной будущей карьеры, возможных ее вариантов и изменений. Очевидно, это особая область содержания профессионального образования, которая может реализовываться, в частности, специальными курсами, психологическими тренингами и т.д.

Профессионально-эстетическое воспитание . Вопрос о формировании у студентов эстетического отношения к учебе и своему труду до последнего времени у нас практически не поднимался. Эстетическое воспитание сводилось, в основном, к ознакомлению студентов с искусством, технической эстетикой, эстетикой производственной среды. Это тоже, безусловно, важно. Но, не познав прекрасного в себе, в своей собственной деятельности, студент будет видеть в искусстве только развлечение.

Необходимо направить учебный процесс, в частности, на то, чтобы раскрыть студентам эстетические ценности труда в его содержании и организации, в производственной среде и орудиях, в процессе труда, а также в межличностном общении, характерном для совместных действий.

Существенным моментом в этом аспекте является всемерное развитие профессионального творчества студентов. Без профессионального творчества, хотя бы его элементов, труд рабочего, специалиста не может быть подлинно человеческим трудом.

Профессионально-экономическое воспитание . В условиях рыночной экономики экономическая деятельность буквально каждого человека становится обязательным составным компонентом любой профессиональной деятельности. В связи с этим, наряду с изучением общих теоретических основ экономики, экономика должна пронизывать в профессиональных учебных заведенях всех уровней - профучилищах, лицеях, колледжах, техникумах, ВУЗах, на различного рода курсах - преподавание почти всех учебных предметов, в том числе специальных предметов. Последние должны быть построены на органическом сочетании двух компонентов - технологическом и экономическом. И, соответственно, изучение каждого технического устройства, каждого технологического решения и действия должно включать их экономический анализ и экономическое обоснование. И наоборот, каждый экономический проект, каждое экономическое решение должно подкрепляться соответствующим технологическим обеспечением.

Профессионально-экологическое воспитание . Еще одна важнейшая задача профессионального образования - формирование у молодежи чувства экологической ответственности. Экологическое воспитание - это, не только изучение специальных экологических предметов, которые тоже безусловно необходимы. Но и воспитание у будущих специалистов высокой степени ответственности за принимаемые решения и действия, предвидения их последствий.

Профессионально-правовое воспитание. В качестве одной из главных составляющих гуманитаризации профессионального образования является правовое воспитание молодежи и всего населения страны, которое, с одной стороны, должно формировать у каждого человека не только знания о своих гражданских правах, но и чувство собственного собственного достоинства, самоуважения, уважения к окружающим людям, народам другой национальности, расы, религии, культуры. С другой стороны - формировать знания о своих гражданских обязанностях и нравственную позицию в отношении этих гражданских обязанностей, в том числе, например, в отношении уплаты налогов.

Таким образом, уровни развития профессиональной культуры личности можно рассматривать по различным основаниям:

по уровням сформированности профессиональных знаний, навыков и сформированности операционных, тактических, стратегических профессиональных умений;

по уровням овладения "базисными квалификациями" - умениям овладения компьютером, иностранными языками, профессионального общения, умениям маркетинга, рекламы и сбыта продукции и т.п.);

по уровням овладения эстетическими, этическими, экономическими, экологическими, правовыми компонентами профессиональной культуры.

Таким образом, мы рассмотрели различные аспекты профессионализма специалистов - ведь профессионализм многоаспектен. Рассмотренные варианты целесообразно использовать для анализа процесса профессионального обучения, построения его содержания и организации. В то же время для определения официальных требований к уровням квалификации специалистов используются обобщенные, интегративные оценки в виде профессионально-квалификационных характеристик, содержащихся в Едином тарифно-квалификационном справочнике (для рабочих профессий) и Единой номенклатуре должностей служащих (для специалистов). Эти требования разнесены по конкретным профессиям и квалификационным разрядам, а также по конкретным должностям.

Выводы к первой главе.

В первой главе были сформулированы общие и профессиональные требования к специалисту культуры. Эти требования выглядят следующим образом:

Уровень 1. Профессиональная подготовка : Компетентность в узком диапазоне рутинных и стабильных трудовых функций. Степень интеллектуализации труда низкая. Наукоемкость низкая.

Уровень 2. Начальное профессиональное образование : компетентность в относительно широком диапазоне разнообразных трудовых ситуаций. Сложные или многофункциональные алгоритмы трудовой деятельности с достаточно стереотипными функциями. Относительно невысокая интеллектуализация труда и его наукоемкость. Определенная индивидуальная ответственность и автономия. Умения сотрудничества и способность работать в группе, команде, бригаде.

Уровень 3. Среднее профессиональное образование : компетентность в широком диапазоне изменяющихся трудовых ситуаций. Сложные или многофункциональные алгоритмы трудовой деятельности как правило с не рутинными функциями. Достаточно высокая наукоемкость и степень интеллектуализации деятельности. Существенная ответственность и автономия, умения руководства первичным трудовым коллективом.

Уровень 4. Высшее профессиональное образование: компетентность в широком диапазоне сложных профессиональных деятельностей. Сложные многофукнциональные виды трудовой деятельности, требующие творческих подходов. Высокая степень персональной ответственности и автономии, ответственность за работу других. Умения руководства производственным коллективом и распределения ресурсов.

Уровень 5. Последипломное образование, самообразование и т.д. : компетентность, которая вовлекает применение широкого диапазона фундаментальных принципов и сложных технологий в условиях широкого и зачастую непредсказуемого разнообразия содержания деятельности. Очень высокая персональная ответственность и автономия. Высокая ответственность за работу других и распределение значительных ресурсов. Умения руководства крупными производственными коллективами. Умения анализа, диагностики, планирования и оценки.

2. Формы и методы повышения профессионального мастерства специалиста культуры

.1 Развитие академического образования как фактор повышения базовых основ мастерства специалиста культуры

Возникновение каждой специальности и соответствующей ей системы образовательной подготовки имеет некоторые предпосылки и факторы, влияющие на формирование идейно-методологической основы, или парадигмы, образования. Необходима осознанная социальная потребность в профессионалах определенного профиля, достаточно высокий уровень развития и четкая взаимосвязь науки и практики, сформированность научного знания и «методологии перевода научного знания в учебное» .

Культурологическое образование - относительно новое направление образовательной деятельности. Хотя элементы культурологического знания включались в программы подготовки по ряду специализаций преимущественно философского образования в СССР еще с 50-х гг., культурология, плохо совместимая с догматами марксистского истмата, не распространилась в советской образовательной системе.

На культурологию обратили внимание лишь в начале 1990-х гг., когда после вывода из образовательных программ вузов исторического материализма и научного коммунизма обнажилась очевидная лакуна в области обобщающего знания об историческом опыте, о месте человека в социуме. Было признано, что наиболее предпочтительно направление исследований общества и культуры, которое постепенно сложилось в советской науке в течение 1960-80-х гг. и получило название «культурология».

Главная сложность введения культурологии в систему высшего образования заключалась в том, что отечественная культурологическая наука представляла и до сих пор представляет собой эклектическую конструкцию из элементов многообразных зарубежных и отечественных теорий, концепций, идей, школ и направлений. Культурология синтезирует и творчески использует теорию и методику антропологии и социологии, истории и философии, искусствознания и эстетики, семиотики и мифологии и т.п.

Попыткой сведения этих разнородных составляющих в целостную систематизированную программу обучения теории и истории культуры явилась подготовка в 1992 г. первого Государственного образовательного стандарта по специальности Культурология. В том же году культурология наряду с социологией, политологией и правоведением была введена в образовательные программы всех вузов страны.

Наиболее последовательно феномен культурологического образования рассматривается в монографии профессора М.Г. Вохрышевой «Современные стратегии культурологического образования» . Понимая культурологическое образование как «способ овладения культурой», в качестве основной отличительной черты культурологического образования автор выделяет его синтетичность и многозначность, многоуровневость, разнонаправленность возможностей профессионального и непрофессионального образования.

В сложившейся к настоящему времени терминологии под «культурологическим образованием» понимаются направление высшего образования по специальности Культурология, а также общеобразовательный курс культурологии, включенный в качестве обязательного в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин учебных планов всех вузов по всем специальностям по действующему Госстандарту высшего профессионального образования. В отличие от Номенклатуры специальностей научных работников, принятой Миннауки и ВАК РФ, где к культурологии помимо теории культуры и исторической культурологии отнесены исследования в области охраны и реставрации культурных объектов, а также прикладные культурологические разработки, в Классификаторе направлений и специальностей высшего профессионального образования и Государственном образовательном стандарте Российской Федерации культурология ограничена только областью фундаментальных знаний по теории и истории культуры, а квалификационные ориентации - подготовкой специалистов для научно-исследовательской, преподавательской и управленческой работы в культуре.

Изучая формирование отечественного культурологического образования, можно отметить, что его становление и развитие началось с задач подготовки специалистов в сфере досуговой культуры, чьей основной профессиональной деятельностью стала организация и руководство художественной самодеятельностью как одного из видов организованного досуга. В 50-е годы ХХ в. на базе библиотечных вузов стали создаваться культурно-просветительные факультеты для подготовки организаторов и методистов клубного дела. В Московском государственном библиотечном институте такой факультет был организован в 1949 г., затем в 1951 г. открывается кафедра культурно-просветительной работы .

В конце 1960-х - начале 1970-х гг. открываются институты культуры в Челябинске, Краснодаре, Хабаровске, Казани, Кемерово, Куйбышеве, Барнауле, Перми, филиалы в Тамбове и Орле. В этих вузах уже изначально существовало два факультета - библиотечный и культпросветработы.

Начавшаяся в конце 1980-х г. перестройка по-новому поставила проблему реформирования образования в сфере культуры и искусства. Началось освоение мировой культурологической мысли, ознакомление с трудами зарубежных ученых, что повлияло на активизацию отечественной философии, эстетики, искусствознания в новых направлениях, с новых методологических позиций. К этому времени вузы культуры накопили значительный потенциал теоретико-методического знания, в них сформировались устойчивые исследовательские коллективы, проводились серьезные и многообразные по тематике и проблематике исследования сферы культуры. Назрела необходимость внесения изменений в содержание и качество подготовки специалистов, чьи функциональные возможности не ограничивались бы только организацией досуговой сферы. Остро встал вопрос подготовки теоретиков, историков, экономистов, менеджеров, социологов культуры.

Министерство культуры РСФСР в 1990г. уточнило наименование специальности Культурно-просветительная работа и организация самодеятельного творчества, разделив ее на специальность Культурология (с квалификациями: организатор-экономист социально-культурной сферы, социолог культуры, методист-организатор кино- и видеодела) и художественные специальности вузов искусств с присвоением педагогических квалификаций (дирижер хора (оркестра), педагог; режиссер театрального коллектива, педагог). Впервые прием на эти специальности был осуществлен в 1990-1991 учебном году в Московском, Ленинградском, Казанском, Челябинском, Куйбышевском, Пермском институтах культуры.

В Российском открытом университете в 1990 г. началось формирование факультета и кафедры искусствознания и культурологии. В 1995 г. на базе этого факультета была создана Высшая школа культурологии (ВШК) Московского государственного университета культуры (Минкультуры РФ) - единственное пока в России специальное учебное заведение, где ведется подготовка культурологов различных профилей и специализации .

В те же годы образуется и негосударственный Университет истории культур (УНИК), где развивается родственное культурологии филологическое образование с культурологическим уклоном (позднее это направление разовьет Московский Государственный лингвистический университет им. М.Тореза).

В числе основателей специального культурологического образования в стране следует назвать Г.В.Драча - в Ростове, С.Н.Иконникову - в Санкт-Петербурге, Г.И. Звереву, А.И. Арнольдова, Т.Ф. Кузнецову и А.Я. Флиера - в Москве.

С 1996 г. культурология была введена в номенклатуру специальностей Миннауки и ВАК РФ. Были учреждены ученые степени доктора и кандидата культурологии, стали открываться диссертационные советы по культурологическим специальностям.

Как общеобразовательная дисциплина культурология читается во всех государственных и большинстве негосударственных вузах страны.

У культурологии были не только сторонники, но и противники, которые боролись с наукой о культуре как сферой знаний, конкурирующей в ряде областей с философией, а также со всеми социальными и гуманитарными науками. Кризис наступил в 2000 г., когда под нажимом философов и социологов и вопреки протестам Российской академии наук Министерство по делам науки и изобретений издало приказ, «закрывающий» культурологию в качестве самостоятельной науки и ликвидирующий все культурологические ученые степени. Взрыв возмущения деятелей гуманитарной сферы привел к отмене этого приказа и выработке компромиссного решения.

В настоящий момент культурология восстановлена в виде двух специальностей: Теория и история культуры и Музееведение и охрана памятников истории и культуры. Возобновлены защиты диссертаций по культурологическим наукам. Что же касается культурологического образования, то оно не прерывалось, хотя объединения социального и гуманитарного направлений культурологии в России так и не произошло. Отныне собственно культурологией признается ее гуманитарное направление. Социальная культурология присутствует в программе подготовки культурологов, занимая примерно 20% ее объема .

Интересно, что, как и в российской системе профессионального образования подготовки специалистов культуроведческой деятельности, в зарубежных странах эта сфера связана с понятием досуга. Причем досуг как вид деятельности служит как отдыху, так и развитию личности. В Западной Европе, США и других странах на стыке педагогики, медицины, психологии, культурологии, менеджмента и социальной работы сложилась квалификация специалистов, обеспечивающих создание благоприятных условий для поддержания здоровья и рационального досуга всех возрастных групп населения. Следует отметить многоуровневость и разнонаправленность школ и концепций образовательной подготовки: так, только в США действуют 25 программ для менеджеров в области культуры. В настоящее время возникает новая задача - соединения педагогики досуга и менеджмента сферы досуга, и этот процесс особенно интенсивно идет в странах Европы.

Можно констатировать, что этап становления культурологического образования привел к уточнению его содержательной направленности, но ввести это сложное явление в единые рамки пока представляется достаточно сложным. Необходимо продолжение разработки научно-методологических оснований для дальнейшего развития системы культурологического образования.

Кафедра режиссуры и мастерства актера была основана в год открытия Орловского филиала Московского государственного института искусств и культуры, прошла все этапы становления института.

Первым заведующим кафедрой был А.С. Разинкин, режиссёр с большим стажем работы в профессиональных театрах, истинный продолжатель традиций своих учителей, прославленных педагогов ГИТИСа А.Д. Попова и М.О. Кнебель. С 1979 года кафедрой руководил Заслуженный работник культуры России, доцент М.И. Лазарев. Большой вклад в становление учебного процесса кафедры внес доцент, Заслуженный деятель искусств ЛССР В.М. Каплин.

За годы своей деятельности кафедра подготовила большой отряд специалистов НХТ. Более 500 выпускников пополнили кадровый состав учреждений культуры и искусства за 35 лет работы вуза. Кафедра гордится своими выпускниками, среди которых Заслуженные работники культуры России В.С. Пикалов, Т.С. Сенькина; Заслуженная артистка России М.В. Рыжикова; кандидат искусствоведения, доцент СПб.-ГАТИ М.Б. Александровская; Заслуженный работник культуры Украины Н.П. Пермякова; отличник народного образования С.С. Захарченко и многие другие.

На сегодняшний день кафедра осуществляет подготовку специалистов по трем специальностям: «Народное художественное творчество» (квалификация «Режиссер любительского театра, преподаватель»), «Актерское искусство» (квалификация «Артист драматического театра и кино») - совместно с Орловским государственным театром для детей и молодежи «Свободное пространство», - «Режиссура кино и телевидения» (квалификация: «Режиссер телевизионных программ»).

По специальности «Актерское искусство» осуществлены два выпуска специалистов, которые, в основном, работают в Орловском государственном театре для детей и молодежи «Свободное пространство» (художественный руководитель театра, руководитель курса, Заслуженный деятель искусств РФ, профессор А.А. Михайлов), где несут на себе большую репертуарную нагрузку. Другие выпускники работают в театрах Москвы, Санкт-Петербурга, Орла, на радио и телевидении. Самым ответственным экзаменом для студентов всех специальностей является подготовка и эксплуатация телевизионной продукции, спектаклей, в которых выявляются умения, навыки, зрелость будущих специалистов. Курсовые спектакли студентов специальности «Народное художественное творчество» были участниками Международного фестиваля «Альма матер», Международного фестиваля театрального искусства «Земля. Театр. Дети» в г. Евпатории (Украина), были показаны в районах области, на региональном фестивале «Весенние фантазии», фестивале «Студенческая весна».

Курсовые и дипломные спектакли студентов специальности «Актерское искусство» являлись участниками фестиваля дипломных спектаклей театральных школ России (г. Ярославль), Международного фестиваля студенческих спектаклей «Подиум» (г. Москва), фестиваля студенческих спектаклей «Будущее театральной России» (г. Курск), Международного фестиваля «Театр для детей и юношества - XXI век» (г. Воронеж), Международного фестиваля «Славянские корни» (г. Брянск) и т.д. Эти спектакли вошли в репертуар театра и сегодня, как и прежде, вызывают интерес зрительской аудитории. Студенты специальности «Режиссура кино и телевидения» были участниками 48-го Международного фестиваля некоммерческих фильмов «Белые ночи» в г. С.-Петербурге и награждены дипломами за представленные работы. За годы работы на кафедре выработаны определенные критерии, принципы, которые явились основой творческой школы под общим названием: «Театральное искусство как фактор формирования творческой личности» (руководитель - профессор О.В. Князева).

В результате работы творческой школы изданы научные и научно-методические труды преподавателей кафедры: проф. О.В. Князевой, доцентов А.Ю. Титова, Е.В. Рахманиной, В.В. Ламакиной, В.Ю. Иванова, Л.В. Ивановой, В.Н. Торгашова и др. Педагоги кафедры являются также руководителями студентов, активно занимающихся научно-исследовательской и научно-методической работой. Лучшие работы студентов публикуются в сборниках вуза. Студенты и педагоги кафедры сотрудничают с учреждениями культуры, искусства и образования, телевизионными студиями города, которые являются базами практики для всех специальностей кафедры. Кафедра осуществляет тесные контакты с ведущими вузами России: РАТИ (ГИТИС), СПб.- ГАТИ (ЛГИТМИК), ИПК работников ТВ и РВ и др., приглашая ведущих специалистов для проведения мастер-классов, семинаров. Педагоги и студенты кафедры участвуют в научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах, чтениях, где рассматриваются вопросы образования, культуры и науки в современном российском обществе. Важный аспект работы кафедры - концерты, театрализованные представления, театрально-музыкальные композиции для жителей города и области. Наиболее памятные из них посвящены 60-летию Великой Победы. Кафедра постоянно работает над повышением профессионального мастерства, что является залогом ее развития в подготовке специалистов в сфере культуры, искусства и образования.

Таким образом, академическое образование в сфере культуры востребовано обществом, которое предъявило высокие требования к специалисту в области культуры.

Похожие работы на - Определение роли профессионального мастерства специалиста культуры