Должность автора –учитель истории и обществознания. Актуальность теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса наглядными средствами способными не только эффективно передавать учебную информацию но и соответствовать потребностям обучающихся позволяют рассматривать выбранную тему Наглядность и новые информационные технологии на уроках истории как средство повышения учебной мотивации как весьма значимую. Дидактические альбомы...

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

«Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Кафедра общественных наук

Описание опыта работы по теме:

«Использование наглядности и информационных технологий на уроках истории как средство повышения учебной мотивации»

Учитель истории МОУ «Бородачёвская СОШ»

Жирновского района

Линько Елизавета Петровна

Волгоград 2011

I .Справочно-информационная часть…………………………….. 2

II . Технологические сведения об опыте…………………………. 3

1.Актуальность опыта…………………………………………….. 3

2.Педагогические задачи, которые решаются в данном опыте… 6

3. Технология опыта……………………………………………….. 9

4. Результативность опыта………………………………………... 30

III . О перспективах использования опыта в массовой практике. 33

1.Теоретико-практические основы опыта……………………... 33

2. Условия эффективности опыта……………………………… 37

3. Перспективы и возможности использования опыта в массовой преподавательской деятельности……………………………… 38

Список литературы…………………………………………….. 39

Приложение 1. Картины………………………………………… 41

Приложение 2. Карикатуры…………………………………….. 46

Приложение 3. Карты…………………………………………… 49

Приложение 4. Мозаика………………………………………… 50

Приложение 5. Плакаты………………………………………… 51

Приложение 6. Фотографии……………………………………. 53

Приложение 7-11 (Хроникальные фильмы, карты с элементами анимации, звуковое сопровождение, презентации, предметная наглядность в музейной комнате сельской школы). (Диск 1).

I .Справочно-информационная часть

1.Тема опыта: «Наглядность как средство повышения учебной мотивации».

4.Место функционирования опыта – МОУ «Бородачёвская СОШ» , 4037888, ул.Центральная 14, с.Бородачи, Жирновского района, Волгоградской области.

5.Разновидность опыта в зависимости от новизны- эвристический опыт.

6.Опыт представлен следующими материалами:

Настоящим описанием;

Приложениями.

II . Технологические сведения об опыте.

1.Актуальность опыта.

Одно из главных направлений педагогики сегодня- это воспитание активного, творческого ученика, гражданина своей страны. Творчески работающие педагоги стремятся к обновлению содержания образования, занимаются поиском новых методик, несущих высокую степень самостоятельности учащихся. Среди методов таких как словестно-книжный метод, практический метод, метод проблемного обучения, эвристический метод, исследовательский метод, одним из самых действенных является наглядный метод. Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса наглядными средствами, способными не только эффективно передавать учебную информацию, но и соответствовать потребностям обучающихся, позволяют рассматривать выбранную тему «Наглядность и новые информационные технологии на уроках истории как средство повышения учебной мотивации» как весьма значимую.

Наглядность - "Один из принципов обучения, основанный на показе конкретных предметов, процессов, явлений" Словарь русского языка. АН СССР, Ин-т рус. яз.; Под ред. А. П. Евгеньевой. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1981-1984- Т.2. - стр. 239.. На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.

Средства - "предметы, приспособления или совокупность их, необходимые для осуществления чего-либо" Там же. - Т.4. -С.239.. Таким образом, под средствами наглядности в широком смысле подразумевается все то, что можно воспринимать посредством зрения (изображения на экране, макеты,

3

картины и т.п.), слуха (звукозаписи), других органов чувств.

Наглядность - один из ведущих принципов обучения. Наглядность в обучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов и процессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающие объективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явления анализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.

В современных условиях многие педагоги отмечают изменение отношения учащихся к процессу обучения и эти изменения отнюдь не в сторону повышения авторитета образования. Высокая учебная мотивация является залогом успешности усвоения учебного материала и повышения качества знания. Применение наглядности является прекрасным средством, влияющим на учебную мотивацию. Наглядность вызывает интерес и побуждает к деятельности, способствует переходу учебной мотивации на более высокую ступень- внутреннюю мотивацию, что создает условия для становления духовности личности.

Сегодня учителя испытывают целый ряд сложностей при использовании наглядного метода обучения. Дидактические альбомы по различным историческим периодам ("Альбом по истории культуры Древнего мира", "Альбом по культуре средневековья" и др.) морально устарели. Они расходятся по содержанию и методологическим подходам к современному историческому образованию. Это объясняется тем, что в 50-е годы ХХ века по заданию Министерства образования писались учебные картины и наглядные материалы, которые соответствовали программе школьного курса истории. Они представляли систему наглядных пособий и по качеству не уступали художественным картинам и должны были с научной достоверностью раскрывать сущность исторического события. Сегодня такой работы по обеспечению школ наглядными пособиями не проводится, однако, в отличие от советского учителя, современный педагог имеет возможность

4

использовать технические средства обучения и Интернет. Еще полстолетия назад далеко не каждая учебная книга по истории была снабжена ярким иллюстративным материалом. Сегодня же педагоги вполне справедливо настаивают на том, чтобы "картинками" были обеспечены учебники по истории не только в основной, но и в старшей школе.

Настоящий этап развития образования и общества заставляет иначе посмотреть на требования, предъявляемые к наглядным пособиям. Эту проблему можно решить, пользуясь неограниченными возможностями компьютера. Компьютер является универсальным многофункциональным обучающим средством, включающим экран и аудиосредства.

Компьютер не может заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересовать учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их на те или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставить учиться.

3. Появилась возможность вывода на экран картины нужного размера (с помощью мультимедийного проектора).

Готовые мультимедийные программы имеют целый ряд достоинств перед традиционной наглядностью. И хотя они выполнены профессионально, они имеют лишь общие сведения. Объём содержащейся в них информации невозможно уложить в 40 минут урока. Поэтому удобно пользоваться программным обеспечением Microsoft PowerPoint. Оно позволяет привести материал урока в соответствие с конкретными целями и задачами, поставленными перед изучением нового материала, а также у учителя появляется возможность провести урок в том методическом ключе, с

5

помощью которого он выстраивает свою систему работы.

В малокомплектных сельских школах, где далеко не в каждый семье имеется компьютер, а уж совсем большая редкость Интернет, использование современных видов наглядности дает прекрасные результаты в плане повышения активности и интереса учащихся к процессу усвоения знаний. Таким образом, новое время и новые ученики требуют создания новой школьной наглядности. В данной работе представлен опыт показывающий, что применение наглядности в сочетании с новыми информационными технологиями способствует повышению учебной мотивации.

2.Педагогические задачи, которые решаются в данном опыте.

Урок истории невозможно провести на должном уровне, не пользуясь картами, схемами, иллюстрациями, меловыми рисунками и другими видами наглядности. Они позволяют представить исторический материал понятным для учащихся. Наглядность активизирует их внимание, мышление и память (психологами доказано, что человек запоминает 50% увиденного, в то время как услышанное воспроизводится только на 20%), заставляет переключать внимание с одного элемента урока на другой, не утомляя школьника.

Отражаясь обобщенно в наглядных пособиях, история открывает целостность непосредственного восприятия.

Наглядный метод дает широкий простор для творчества. Учащиеся могут сами готовить наглядные пособия и использовать их в представлении учебного материала.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед

другим. Учитель истории должен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карт и др. Они позволяют иллюстрировать рассказ учителя, дополнять текстовый материал учебника.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение чрезвычайно важный момент - живое созерцание, которое, как известно, является в конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых обучаемым.

Использование наглядных средств не только для создания у школьников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

Обычно к рисункам и фотографиям, схемам и таблицам, картам и линиям времени методисты и учителя относятся как к средствам обучения и разрабатывают приемы их эффективного использования для образной демонстрации новых фактов, для обобщения и проверки знаний и умений учащихся. Гораздо реже в иллюстрациях видят источники исторической информации, равнозначные печатным текстам.

А ведь эта функция на "генетическом" уровне заложена в иллюстрации, относящиеся к изобразительной наглядности документального характера. Это фотографические снимки, сделанные непосредственно в тот период

7

времени, о котором рассказывает учебник; плакаты, карикатуры и произведения живописи, где время создания картины (в близкий к событию период или значительно позже) обуславливает особенности ее восприятия и анализа.

Наглядность способствует обучению школьников приемам критического анализа карты и статистических данных, приемам исторического исследования, а также приемам работы с произведениями искусства как свидетельствами исторической эпохи.

Все эти умения представляются важными для жизни в многокультурном и быстро меняющемся мире. Компьютер и информационные носители являются хорошим средством преодоления некоторых проблем, существующих у образования. Так же они позволяют осуществить важнейшие принципы обучения:

принцип гуманизма;

принцип научности;

принцип наглядности;

Таким образом наглядность играет большую роль в обучении истории:

-при изложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частично заменяет повествовательный или описательный материал;

-наглядность повышает содержательность изложения, сокращая затраченное время;

-наглядность позволяет уточнить исторические представления учащихся;

-наглядность создает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;

-наглядность облегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение к объективному пониманию истории.

3. Технология опыта

На современном этапе развития школьного исторического образования наиболее приемлемым является применение личностно-ориентированного и проблемного подхода в использовании наглядных средств на уроке истории.

Под личностно-ориентированным обучением понимают индивидуальную особенную траекторию усвоения учеником общих заданных основ знаний, умений и ценностных смыслов.

Наиболее распространенным типом исторической наглядности является картина или иллюстрация учебника. При работе с картиной сначала проводится подготовка к ее восприятию (название, автор, смысл демонстрации), затем первичное восприятие (что? где? когда?), далее - осмысление отдельных деталей, их анализ и, наконец, обогащенное понимание целостной картины на основе установленных связей между отдельными частями и ракурсами произведения и вывода из анализа деталей.

Ориентируясь на детей с разными психолого-познавательными возможностями (восприятием, вниманием, воображением и т.д.), можно использовать картины в виде зрительных опор, материализованных иллюстраций основных идей объяснения учителя, объектов сравнения и анализа, средств создания эмоционального эффекта и источника организации самостоятельной работы учеников.

По одной и той же картине можно давать личностно-ориентированные задания на выбор учащихся. Например на уроке истории России в 6 классе:

А.М. Васнецов. Двор удельного князя. (Приложение 1).

1. Опишите, кто изображен на картине?

1. Какие группы населения изображены на картине, то каким признакам ты это определил? Чем заняты представители каждой из групп?

1. По каким деталям картины мы можем судить об основных занятиях восточных славян?
2. К какому историческому периоду данная картина может служить иллюстрацией? На основании чего вы сделали подобное заключение.

А.М. Васнецов. Вече. (Приложение 1).

К данной картине задание может быть следующим:

1. Опишите что изображено на картине.
2. Где происходит действие картины. По каким элементам картины вы сделали свой вывод.
3. Как вы думаете, в каком городе происходит действие картины?
4. Какие слои населения участвуют в вечевом собрании?
5. Составьте сценарий, по которому проходит вечевое собрание.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом выделяется два уровня использования картин на уроке истории: 1) описание произведения и извлечение из него информации; 2) осмысление, оценка и использование картин в творческой деятельности. На первом уровне предлагаются следующие личностно-ориентированные типы заданий: на идентификацию типичных представителей определенного времени (мода, стиль), определение по деталям места действия, выявление основной идеи автора по сюжету и деталям.

На втором уровне учитель может использовать личностно-ориентированные задания другого плана: на сравнение изобразительного материала,

сопоставление образов событий в различных произведениях, объяснение смысла авторского изображения, установление содержательных и оценочных связей в различных типах изображения, аргументацию с помощью картин своей позиции в полемике и споре. (Приложение 1).

Не менее эффективно использование карикатур. В плане реализации личностно ориентированного подхода карикатура является идеальным средством для организации обсуждения и дискуссий. Во многих случаях надо суметь понять намеки, стереотипы и аналогии. Для учителя важна степень остроты карикатуры, ее тенденциозность, одностороннее, пристрастное, личностное отношение автора к изображаемому. Карикатуры на тему советско- германского Пакта о ненападении, могут быть рассмотрены следующим образом:

(Приложение 2).

Вопросы классу:

В какой стране созданы эти карикатуры?

По каким элементам карикатуры ты пришел к такому выводу?

Какие страны высмеиваются на данных карикатурах? Почему?

В контексте использования наглядности для организации учебно-познавательной деятельности учащихся представляют интерес сравнительные графики. Опыт показывает, что условно-графический вид наглядности более эффективен при организации познавательной деятельности, так как в его рамках легче выстраивать новые смыслы, фиксировать новые формы и уровни обобщения, в то время как предметная и изобразительная наглядность содержат в себе уже застывшие смыслы и их

готовые интерпретации.

Современный учитель истории должен владеть элементарными графическими навыками, ибо рисование на доске является постоянной практикой. Личностно-ориентированному подходу отвечают задания, предполагающие творческое, самостоятельное вычерчивание схем и таблиц. Вот примеры таких заданий:

Где бы вы построили свой замок на месте феодала? На плане представлены: холм, лес, пересечение дорог и низина;

Где мог возникнуть средневековый город? На рисунке: замок феодала, пересечение дорог, монастырь, мост через реку, древнеримское укрепление.

Личностно-ориентированный подход может реализовываться в ходе заполнения недостающих звеньев в схемах и таблицах. Например схему «Отмена крепостного права» может быть представлена в виде здания с колоннами. В них вписываются причины отмены крепостного права. Когда причина написана верно, колонна убирается, а когда все колонны будут убраны, крепостное право будет отменено. В контексте личностно-ориентированного подхода стоит предложить заполнение колонн всем ученикам и выбрать правильно написанные причины. Каждый будет иметь свой вариант причин отмены крепостного права.

Использование карт в контексте личностно-ориентированного подхода возможно в следующем варианте.

(Приложение 4). К карте «Древний Египет»:

Перечислите основные источники богатства Древнего Египта (основные занятия населения, природно-географические условия и т.д.)

В данном случае, карта является источником знаний и учащиеся, в зависимости от своих психолого-познавательных возможностей, могут извлечь эти знания.

Таким образом личностно-ориентированный подход в применении наглядных средств на уроках истории это творчество, самосознание и опыт ученика в учебной деятельности, повышение его активности на уроке, а следовательно и повышение интереса к учёбе.

Не менее эффективен и проблемный подход в обучении. Стержнем методической конструкции данного подхода является проблема, т.е. вопрос, содержащий внутреннее противоречие. В процессе решения проблемы ученик выполняет определенный содержанием алгоритм учебных действий, изучает необходимый объем материала; тем самым достигаются не только образовательные, но и развивающие цели обучения.

При проблемном построении курса изменяется и структура учебного процесса. Его основными элементами становятся вводно-мотивационный этап, этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы и этап контроля-коррекции. Использование средств наглядности делает денную организацию существенно более эффективной.

На вводно-мотивационном этапе преподаватель решает следующие задачи:

Дать обобщенную картину содержания, избегая при этом излишней детализации;

Сформулировать исходное противоречие, из которого будет выведена проблема;

Сформулировать саму проблему;

Мотивировать учеников к ее решению.

Для успешного решения этих задач можно использовать исторические карты. Можно создать ситуацию предположения, которая основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере,

последствиях исторических событий.

Анализ карт 1-границы Арабского халифата на момент возникновения и 2- через 150 лет. Предположите, каковы причины такого изменения границ государства?

В процессе решения данной проблемы учащиеся выясняют, что начало роста территории Османской империи совпадает с зарождением новой религии- исламом, а границы государства являются границами распространения нового религиозного учения. Они узнают, какими методами осуществлялось расширение границ, по каким механизмам осуществлялась управление в растущем государстве и т.д. (Приложение 4)

Карта - неотъемлемый элемент урока истории. Её используют, изучая любую тему. Будь то революция, война, социально-экономическое развитие государства, зарождение или крушение цивилизации. К сожалению, сегодня школа обладает меньшим по объёму и весьма некачественным картографическим материалом. До сих пор преобладают настенные карты, выполненные на основе старой методологии и посвящённые в основном территориальным изменениям, политико-объединительным процессам в государствах или военным событиям..

Содержание старых настенных карт носит общий или обзорный характер, оно загружено большим количеством деталей, обозначений, фактов. И хотя картографами уже созданы тематические карты, содержащие новые

методологические подходы, отражающие религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов и культурные достижения стран и народов, выдвинутые современными требованиями к историческому

14

образованию, историческим событиям и явлениям, в школах их не хватает из-за недостатка финансирования. Поэтому часто наблюдаются расхождения между атласами, лежащими на партах учеников и настенной картой, которая зачастую не содержит необходимую информацию.

Для определения исходного противоречия могут использоваться различные средства наглядности. Этап организации учебной деятельности с целью решения проблемы весьма сложен по своей структуре и включает в себя различные задания. Так, при рассмотрении темы «Византийское средневековье» для ознакомления учащихся с системой управления Византийской империей можно использовать мозаику в Равенне «Император Юстиниан со свитой». (Приложение 5).При этом есть два возможных

варианта организации учебной деятельности: базовый (предъявление содержания) и в качестве основы для составления задания. В первом случае ученикам говорят о том, что вокруг императора изображены представители трех сил, на которые опиралась его власть. На основании рассказа учащиеся составляют схему «Власть императора в Византии» (таким образом, в процессе изучения изобразительная наглядность трансформируется в условно-графическую). Во втором случае ученикам предлагается самостоятельно соотнести элементы схемы и объекты на изображении.

На этапе контроля-коррекции использование наглядности наиболее ограничено, так как при проблемном подходе акцент при проверке делается не на знания, а на умение мыслить, делать обоснованные выводы. Однако для контроля можно использовать задания обобщающего характера к историческим картинам. Например, при изучении темы «Смутное время» для обобщающего контроля можно использовать картину С. Иванова «В Смутное время». Алгоритм действий учащихся следующий: 1) узнавание и выделение объектов (казаков, поляков, мятежных дворян); 2) характеристика объектов;

3) установление связи между ними; 4) составление описания картины или рассказа по картине. Выполнение этой работы возможно лишь при наличии определенных систематических знаний.

В целом использование наглядности на этапе контроля-коррекции при проблемном подходе разработано недостаточно и представляет поле для дальнейших изысканий.

Такой вид иллюстраций как плакат тоже стал популярным в школьных учебниках. Плакатов в учебниках стало больше, но подобраны они довольно односторонне - представлены изображения только одной стороны вооруженных конфликтов (российские плакаты в Первой мировой войне, плакаты "красных" в годы Гражданской войны, советские плакаты в "период

наступления социализма по всему фронту").(Приложение 6). Авторы российских учебников не рискуют показывать школьникам пропагандистские материалы нацистской Германии, Западной Европы и США во времена "холодной войны", однако не обязательно опираться на содержание учебника, ведь у современного учителя истории масса источников дополнительного материала, самый обширный, но к сожалению еще не повсеместно доступный, - Интернет.

Между тем даже использование доступных школьникам плакатов в качестве источников исторической информации и средств организации исследовательской работы вызывает определенные сложности в связи с тем, что методика такой деятельности разработана российскими педагогами весьма слабо. Мною используется план анализа плаката предложенный болгарским ученым Р. Кушева:

1. Назовите и датируйте событие, которому посвящен данный плакат.

2. Какой аудитории он предназначен?

3. Кто из персонажей здесь представлен и с какой целью?

4. Какая другая символика использована на плакате?

16

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя:

-при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания об облике объекта учащиеся находят сами. Например, при работе с плакатами времен Гражданской войны (врезка учебника А.А.Данилов, Л.Г.Косулина. История России XX -начало XXI . 9 класса Приложение 1., можно работать со следующими вопросами:

1. Кто изображен на этом плакате? К чему призывает содержание плаката?

2. В чем причины такого сходства?

3. Какой смысл несут данные плакаты?

Вместо подобных вопросов возможна постановка проблемы следующего характера: почему плакаты красного и белого движения, преследовавшие

диаметрально противоположные цели, так близки по содержанию и смыслу?

- другой вариант сочетания сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. Например, рассказывая идеологической работе «красных» и «белых», можно продемонстрировать тот же плакаты.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно "грубый" анализ объектов.

Одним из более документальных видов наглядности является фотография

Фотографии являются яркими источниками информации о прошлом. Наиболее актуальна работа с фотоматериалами, как источниками знаний об историческом прошлом в 9 и 11 классах при изучении истории новейшего времени, где фотография отражает застывшие исторические события.

17

Самый простой прием работы с фотографией –сравнение, он доступен практически каждому учащемуся.

Задания на сравнение побуждают учащихся к анализу, умению делать выводы, последовательно излагать свои умозаключения. Так используя фотографии репродукций древнего взрослого человека и ребенка, в 5 классе, дается задание на сравнение:

В чем сходства и различия древних людей и человека современного?

(Приложение 7).

На предшествующем уроке нажно попрасить учащихся принести с собой зеркальце. Особенностью подобного задания является то, что сравнивается

изображение и живой объект (сам ребенок рассматривает себя и результаты сравнения выписывае в тетрадь, а затем обсуждает с товарищами и делает выводы).

Старшеклассникам может быть предложено сравнение фотографий одного и того же объекта в различные временные промежутки.

Много интересного и познавательного ждет любопытных школьников при работе с фотоматериалами. В учебниках по всемирной и отечественной истории в темах, посвященных социально-экономическому развитию стран в Х I Х-ХХ вв., обычно публикуются "панорамные снимки" городов, промышленных строек и т.д.(Приложение 7). Попробуем представить, как воспринимают эти изображения люди из совершенно разных социальных групп или политических объединений, с разными культурными традициями и ценностями. Разделившись на группы и распределив роли, школьники готовят описание фотографии "Кризис в США 1929-1932 гг. " (Приложение 7), выражая точку зрения:

1) президента США;

2) среднего класса;

3) члена компартии.

18

Потом они обмениваются своими "впечатлениями".

Или другой пример - фотография ядерного взрыва в г. Хиросима (Приложение 7). Описать этот взрыв можно глазами:

1) жителя города,

2) американского летчика,

3) японского императора,

4) американского президента.

Обязательным методическим условием является подбор "наблюдателей" с противоположными взглядами, интересами, положением в обществе, культурным опытом и т.п. Общественные отношения прошлого, недоступны непосредственному, живому восприятию, а должны быть познаны

абстрактным мышлением. Школьники получают возможность представить себя на месте другого человека, приходят к пониманию причин и обстоятельств существования различных точек зрения на одни и те же факты, учатся вести диалог с носителями иных ценностных установок и взглядов.

Другое задание по фотографиям состоит в том, чтобы придумать подписи к одному и тому же снимку в совершенно разных, противоположных по взглядам изданиях. Например, как мог бы называться групповой портрет русских солдат в окопе в 1915 г. в монархической газете, воспевающей "Великую Отечественную войну", и в большевистской прессе, призывающей к превращению "войны империалистической в войну гражданскую"? (Приложение 7). Практически любую фотографию, запечатлевшую тот или иной момент истории, можно представить в противоположных ракурсах - с "этой" и с "той" стороны. В одних случаях учитель может подсказать школьникам полюса подписей к снимкам, в других - ребята определятся самостоятельно.

Познавательные задания такого плана формируют важное для жизни в открытом и интегрирующемся мире представление о многоперспективности исторических явлений и процессов, т.е. о том, что любой факт можно и

19

нужно рассматривать в разных гео - и социокультурных пространствах (в контексте локальной, макрорегиональной, национальной и мировой истории), а также иметь в виду разное к нему, факту, отношение со стороны представителей различных социокультурных общностей. Во всех вышеперечисленных приемах работы с фотографиями явно прослеживаются элементы игры, что вполне приемлемо при работе с любой наглядностью.

Следующим шагом может быть прием "озвучивания" фотографий. Между лидерами "большой четверки" в рабочих группах можно попытаться воспроизвести кулуарные разговоры Д. Ллойд Джорджа, В.Э. Орландо, Ж. Клемансо и В. Вильсона об итогах "Великой войны", о "революциях 1918-1920-х гг. в Европе", о новой карте мира по Версальскому договору, о

преимуществах нового мирового порядка (Приложение 7). В школьных учебниках по истории группа так называемых массовых фотографий довольно многочисленна. Они воссоздают обобщенный образ конкретного события или явления и, как правило, соотносятся с основным текстом лишь косвенно. Но эти снимки могут стать оригинальными и яркими источниками информации о прошлом, прочувствованной и пережитой учениками лично, а поэтому оставляющей след не только в памяти, но и в душах.

Не все, однако, фотографии и подписи к ним готовы сразу раскрыть зрителям свои секреты. Бывает, что место и время запечатленного на снимке события смогут определить сами учащиеся. По некоторым снимкам уместно предложить ученикам задуматься не над одним, а над целым комплексом вопросов:

1) что я вижу;

2) что я могу объяснить на этом снимке;

3) что бы я хотел узнать в связи с этим изображением;

4) как я могу использовать это изображение в изучении данной темы?

Иногда ответы на вопросы школьникам не нужно искать в дополнительных источниках. При определенных условиях решение могут подсказать сами

20

фотографии и вопросы к ним.

Наиболее интересно в плане повышения учебной мотивации использование видеоматериалов иллюстрирующих то или иное историческое событие. Хроникальные фильмы (Приложение 8) в какой-то мере "воссоздают" для нас картину исторических событий, например эпизоды Великой Отечественной войны. И всё же перед нами не само прошлое, а его изображения на экране, хотя и документальное. В практической деятельности мною используются как документальные, так и художественные видеоматериалы. Киноурок сам по себе без предварительного задания не принесет желаемого результата.

Можно просмотреть видеосюжет просматриваться перед изучением темы. Так видеоролик «Германия в период фашизма» (длит. 1,26мин.) ориентирует учащихся 9 класса на основное содержание параграфа «Тоталитарные режимы в 30-е годы» и служит источником знаний. Просмотрев видеоматериал, учащиеся отвечают на следующие вопросы:

Когда и какими методами произошел приход фашистов к власти в Германии?

Какие изменения произошли в стране после прихода НСДАП к власти?

Каковы особенности идеологии фашизма?

Какие моменты свидетельствуют о крахе Версальско-Вашингтонской системы?

Каким результатом увенчаются амбициозные планы А.Гитлера?

Видеоматериалы могут конкретизировать, иллюстрировать один из этапов урока. Вопросы к видеоматериалу «Дети Николая II ».

Как ты думаешь, почему Русская православная церковь канонизировала царскую семью?

-«Невинные жертвы» применительно ли это понятие к детям Николая II ?

Начало первой российской революции?

Что послужило поводом к началу революции?

Переход к документу «петиция рабочих».

Постановка задания при использовании карты с элементами анимации (Приложение 9). может предшествовать показу (таблицы, схемы для заполнения, проблемные задания) или даваться после просмотра и в

этом случае для ответа могут использоваться как знания полученные в результате просмотра и материал учебника. Несомненными плюсами таких карт является следующие:

Возможность довольно легко удерживать внимание учащихся;

Яркость предлагаемого материала;

Высокая степень усвоения пространственно-временных представлений;

Реализация личностно-ориентированного подхода.

К инновационным ТСО относят компьютер, который является универсальным многофункциональным обучающим средством, включающим экран и аудиосредства.

Компьютер не может заменить полностью учителя. Только учитель имеет возможность заинтересовать учащихся, побудить в них любознательность, завоевать их доверие, направить их на те, или иные аспекты изучаемого предмета, вознаградить за усилия и заставить учиться. Компьютер и информационные носители являются хорошим средством преодоления некоторых проблем, существующих у образования. Так же они позволяют осуществить важнейшие принципы обучения:

принцип гуманизма;

23

принцип научности;

принцип наглядности;

Пользуясь неограниченными возможностями компьютера:

1. Облегчается поиск нужного наглядного материала, посредством сети Интернет;

2. Мультимедийный режим позволяет вывести на экран качественную визуальную информацию;

3. Появилась возможность вывода на экран картины нужного размера (с

помощью мультимедийного проектора, если в учреждении он имеется).

Современному образованию следует использовать потенциал компьютерных мультимедийных программ, которые отличаются наличием тех требований, которые близки современным детям:

Учащиеся хотят стать участником исторических событий;

Ученикам требуются яркие, запоминающиеся образы;

Звуковое оформление позволяет учащимся подключить слуховую память. (Приложение 10).

Таким образом, новое время и новые ученики требуют создания новой школьной наглядности.

Важна роль учителя в раскрытии возможностей новых компьютерных технологий, благодаря которым учителем и учениками составляются презентации, позволяющие создать информационную поддержку при подготовке, проведении уроков истории, а также во внеклассной работе. Данная методика подразумевает использование мультимедийного проектора. Однако в малочисленных классах сельской школы (3-5 человек), даже наличие ноутбука, дает возможность использовать презентации в качестве основной составляющей урока. (Приложение 11).

Так при изучении темы «Крымская война» презентация урока содержит и работу с анимационной картой:

24

1-й слайд

Крымская война (1853-1856)

Сегодня на уроке мы должны узнать:

1)Причины, ход и последствия Крымской войны.

2)Какое влияние на развитие международных отношений оказала война и как изменила внутриполитическую ситуацию в стране.

3)Как происходила оборона Севастополя.

2-й слайд.

План урока:
1.Причины войны.
2.Силы сторон.
3.Ход военных действий.
4.Парижский конгресс.

При рассмотрении первого пункта плана на экран выводится таблица и дается задание учащимся в ходе рассказа учителя заполнить таблицу.

3-й слайд.

25

Второй пункт рассматривается с использованием 4 слайда.

Соотнеси данные предоставленные в таблице как причину и следствие и запиши в тетради ответ:

Знание учителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядные средства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и другим конкретным условиям обучения.

Таким образом, были рассмотрены два современных подхода к организации наглядного метода обучения: проблемный и личностно-ориентированный. Личностно-ориентированный подход ориентируется на детей с разными психолого-познавательными возможностями. Проблемный подход развивает творческие способности учеников.

4. Результативность опыта.

Мое особое внимание наглядные методы обучения в сочетании с информационными технологиями привлекли в последние 2-3 года. Связано это в первую очередь с тем, что возникла острая необходимость освоения навыков работы с компьютером в качестве пользователя. В дальнейшем стали очевидными все возможности, которые дает использование компьютера на уроках. В сочетании с информационными технологиями наглядность стимулирует познавательные интересы учащихся, создает при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивает разностороннее формирование образов, способствует прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителя.

Результативность работы в этом направлении предоставлена в следующих данных:

На основании этого могу сделать вывод о том, что, во-первых, увеличился интерес к истории, во-вторых, уверенность в полученных знаниях позволяет выбирать историю в качестве предмета для итоговой аттестации, в третьих то что, история становиться более востребована при получении дальнейшего образования.

УЧЕБНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПО ИСТОРИИ

Пусть цифры в таблице не столь впечатляющи, но для меня они показатель того, что я нахожусь на правильном пути в своей преподавательской работе.

За последние три года не один учащийся не получил неудовлетворительных

четвертных, полугодовых, годовых оценок, более того слабоуспевающие учащиеся благодаря личностно-ориентированному подходу и приемам наглядности получили возможность улучшить свою успеваемость по предмету.

Личностно-ориентированный и проблемный подход в организации наглядного метода обучения, позволяет разнообразить творчество, самосознание и опыт ученика в учебной деятельности. Стержнем

проблемного обучения является проблема, т.е. вопрос содержащий

внутреннее противоречие. С применением наглядности этот подход становится наиболее эффективным.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений. На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности) в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом.

В современных условиях главной задачей образования является не только получение учениками определенной суммы знаний, но и формирование у них умений и навыков самостоятельного приобретения знаний. Опыт работы показал, что у учащихся, активно работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в бурном потоке информации, умение выделять главное, обобщать, делать выводы. На уроках истории, используя такие формы работы, как подготовка учениками докладов и рефератов, составление проектов, учащиеся получили возможность реализовать себя. Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет

учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. Для подготовки презентации ученик должен провести огромную научно-исследовательскую работу , использовать большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов и превратить каждую работу в продукт индивидуального творчества. Ученик при создании каждого слайда в презентации превращается в компьютерного художника (слайд должен

быть красивым и отражать внутреннее отношение автора к излагаемому вопросу). Данный вид учебной деятельности позволяет развивать у ученика логическое мышление, формирует ОУУН. Выступления превращаются в яркие и запоминающиеся. В процессе демонстрации презентации ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, т.к. умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной стороны, они служат источниками новых знаний, а с другой - как средства выработки практических умений и навыков у учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении нового материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения программного материала учащимися.

III . О перспективах использования опыта в массовой практике.

1.Теоретико-практические основы опыта.

Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с XVII века, начиная с работ П.П. Блонского, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и других педагогов, и также нашел продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых Л.В. Занкова, СИ. Змеева, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.И. Пассова, Б.Н. Скаткина и др.

Я.А. Коменский выдвинул "золотое правило": "все, что... можно, предоставлять для восприятия чувствам чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию -путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». Таким образом, отмечая наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, принцип наглядности ставится на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Отстаивая необходимость наглядности в обучении, он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях,

разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия.

В педагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова служит наглядность. Он писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются. «Паук, - отмечал он, - потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один удержится другой». По его мнению, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той

информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.

В современной дидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим.

Учитель истории должен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карт и др. Они позволяют иллюстрировать рассказ учителя, дополнять текстовый материал учебника. Методист В.Н. Вернадский говорил, что картина представляет собой "параграф учебника, написанный кистью". В ряде случаев картины можно использовать в качестве самостоятельного источника знаний. Так, И.Л. Андреев предложил оригинальную систему работы с произведениями живописи. Рассматривая картину С.В. Иванова "Во времена раскола", Андреев предлагает обдумать сюжет и определить, какие мероприятия церковной реформы отражены в этом сюжете, а также определить, кто из героев картины выступает за реформу, а кто - против. Согласно психологическим исследованиям, не зависимо от возраста информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.

Всплеск интереса к этой теме в методической литературе и создание комплектов наглядных пособий для школы пришлись на вторую половину XX века (Н.И. Аппарович, Г.И. Годер, П.В. Гора, Г.М. Донской, Ф.П. Коровкин, Д.Н. Никифоров и др.).

В ходе написания работы была рассмотрена учебная литература по педагогике, дидактике, методике преподавания истории в школе.

В учебных пособиях по педагогике, таких авторов как П.И. Пидкасистый,

В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и дидактике - Б.А. Голуб, В.А. Ситаров, В.И. В.И. Загвязинский была отражена психолого-педагогическая информация о применении наглядного метода в обучении. В них рассматривались значимость, эффективность и возможность использования наглядных средств в обучении.

М.Т. Студеникина, А.Т. Степанищева, В.В. Шогана были взяты различные классификации, виды и типы наглядных средств обучения истории. В них рассматривался опыт использования наглядных средств на уроках истории и

практический материал по применению средств наглядности в обучении. Отдельно можно выделить статьи научно-методических изданий. Из журнала Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. было извлечено две статьи о

современных подходах к организации наглядного метода обучения. В статье М.В. Коротковой «Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории» было рассмотрено как можно использовать личностно-ориентированный подход в сфере применения наглядности на уроке. В статье Э.Н. Абдулаева «Наглядность и проблемный подход в обучении истории» было описано как средства наглядности делают проблемное обучение существенно более эффективным.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы. Еще Н.Пирогов в свое время отмечал, что «ни наглядность, ни слово сами по себе, без умения с ними

обращаться как надо… ничего путного не сделают».Существуют разные способы сочетания слова и наглядности, которые подробно проанализированы и обобщены Л.В.Занковым в его книге «Наглядность и активизация учащихся в обучении». Наиболее типичными из них являются:

При помощи слова учитель сообщает сведения об объектах и явлениях и потом, демонстрируя соответствующие наглядные пособия, подтверждает правдивость своей информации;

При помощи слова учитель руководит наблюдениями учащихся, а знания о соответствующих явлениях они приобретают в процессе непосредственного наблюдения за этим явлением.

Очевидно, что второй способ более эффективен, так как он ориентируется на активизацию деятельности учащихся, но чаще всего используется именно первый. Это объясняется тем, что первый способ более экономичен по времени, он проще для учителя и требует меньшего времени при подготовке к занятиям.

2. Условия эффективности опыта.

Наглядность в обучении обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Наглядность может применяться на всех этапах процесса обучения. Ее роль тем выше, чем менее знакомы обучаемые с изучаемыми явлениями и процессами.

С целью повышения качества обучения, наглядность должна отвечать ряду требований: соответствие средства содержанию изучаемого материала; не перегруженность объектами для запоминания; четкость изображения;

широкая цветовая гамма и т.д.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию учащихся.

Для использования предложенных приемов работы с наглядностью одного только желания педагога не достаточно, необходимо наличие дидактических материалов и технических средств, владения учителем навыками их использования, от созданных в образовательных учреждениях условий для изготовления пособий, схем, слайдов, использования телевидения и других средств наглядности.

3. Перспективы и возможности использования опыта в массовой преподавательской деятельности.

Работа с наглядностью, методами и приемами ее использования, безгранична. Каждый учитель вырабатывал, и будет вырабатывать впредь свои приемы работы, находить свои особенные секреты.

Опыт, описанный в данной работе перспективен в плене дальнейшего использования, он может быть применен в любом общеобразовательном учебном заведении, как полностью, так и отдельными частями (полностью зависит от желания педагога). Ограничений в масштабах использования не имеет. А результативность и мастерство деятельности учителя зависит от его желания преподавать и любви к ученикам и своей профессии.

38

Список литературы.

1. Аппарович Н.И. Изготовление самодельных наглядных пособий по истории: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - с. 95.

2. Бим-Бад Б.М. Пед. энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - с. 528.

3. В.В.Гукова, А.А.Кравченко, Л.И.Михайлова, О.В.Лутовинова, Е.А.Вах, Е.Б.Ордынчева, Н.В.Карсева, Н.Н.Ярцева. История 5-11классы. Технология современного урока.- Волгоград.,2009.

4.. Давыдов И.С. Российская пед. энциклопедия. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - с. 672.

5. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении, Учпедгиз, М, 1960.

6. Коменский Я.А. Избр. Пед. соч.: В 2 т. М.: 1982. Т.1.

7. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - с. 176.

8. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории // Методика преподавания истории - 2001 - № 5 - С. 25-84

9. Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 2008. - №1. - с. 3-8.

10. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - с. 192.

11. Никифоров Д.Н. Наглядность в преподавании истории. - М.: Просвещение, 1964, - с. 326.

12. Е.В.Тайкова, Л.А.Степанова, А.А.Мельников, Я.Ю.Касаткина,О.Н.Сахно. История 5-11 классы. Инновационные формы уроков, интеллектуальные командные игры, литературно-исторические вечера.-Волгоград.,2010.

13. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т.8.

14. Ушинский К.Д. Собрание сочинений Т. 6.

15. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - с. 475.

40

Приложения.

Приложение 1. Картины

А.М. Васнецов. Двор удельного князя.

1.

А.М. Васнецов. Вече.

41

Картины Ильи Глазунова.

Сто веков

3. Сергий Радонежский и Андрей Рублев.

4.

Слава предков.

5.

Иван Грозный.

6.

Царевич Дмитрий.

7.

Великий эксперимент. Фрагмент.

8.

Г.Семирадский. «Похороны знатного руса».

9.

12.

Приложение 2. Карикатуры.

1. 2.

3. 4.

5. 6.

7. 8.

Карикатуры Петра Шандина.

9.

10.

Приложение 3. Карты.

Древний Египет. 1.

Приложение 4. Мозаика.

Приложение 5. Плакаты.

1. 2.

Приложение 6. Фотографии.

2 .

3.

«Кризис в США 1929-1932 гг.»

Групповой портрет русских солдат в окопе в 1915 г.

Приложение 7-11 (Хроникальные фильмы, карты с элементами анимации, звуковое сопровождение, презентации). (Диск 1).

Приложение 12. Предметная наглядность в музейной комнате сельской школы.(диск 2).

Вопрос 18. Наглядные средства обучения, методика их использования на уроке истории.

Основная функция визуальных средств - демонстрация явлений, процессов. Демонстрировать можно реальные объекты. Так, в Лондоне учебный отдел на знаменитом лондонском мосту знакомит с ним школьников. Любое производство, объект, где возможна экскурсия, является средством обучения. Но подавляющее большинство наглядных средств - это модели, макеты, рисунки, карты. Их главная задача - обеспечить восприятие информации и стимулировать учебную деятельность.

При использовании предметной наглядности решаются задачи: 1) конкретизация учебного материала; 2) углубление знаний и фактов; 3) развитие памяти, наблюдательности и воображения. При изучении фактологического материала лучше использовать предметную наглядность.

Изобразительная наглядность: 1) учебные картины; 2) репродукции; 3) аппликации; 4) портреты; 5) фотографии, плакаты, карикатуры, иллюстрации учебника, учебный рисунок, меловой учебный рисунок. На учебных картинах событийного характера отображаются какие-то события. На их основе решаются задачи: 1) формирование фактологических знаний; 2) происходит развитие воображения, внимания, памяти; развитие умений исторического понимания.

В основе сюжета типологической учебной картины лежит факт-явление или факт-процесс. Задачи: 1) углубление знаний о фактах, явлениях и процессах; обобщение исторических фактов; 3) формирование исторических понятий; 4) развитие мышления, в частности умения отделять общее и особенное, умение делать выводы, умение сравнивать; 5) активизация внимания, развитие памяти и воображения.

При использовании репродукций решаются задачи: 1) развитие образного мышления; 2) развитие исторического понимания; 3) развитие умения исторического анализа.

Алгоритм использования изобразительной наглядности на уроке: 1) формулировка вопросов и заданий; 2) демонстрация изобразительного средства; 3) организация самостоятельной работы школьников; 4) презентация результатов работы; 5) обобщение; 6) рефлексия.

Вопрос 19. Технические средства обучения и специфика их использования в процессе обучения истории.

К ТСО относятся статичные наглядные пособия: экранные (кинофильмы или кинофрагменты; учебные видеокассеты, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), зрительно-звуковые (аудиозаписи, компакт-диски, аудио или компьютерные).

При помощи кодоскопа учитель проецирует на экран рисунки, чертежи, нанесенные на прозрачную пленку. Для показа явления в развитии части схемы поэтапно накладываются друг на друга. На6ор пленок, имеющих в своей основе рисунки, дает возможность показать основные этапы развития типичных исторических явлений.

На уроках применяются слайды, диапозитивы, диафильмы. На экран проецируется изображение исторических памятников. Задание, которое дается ученикам, состоит в том, чтобы определить в какую эпоху были созданы эти памятники, народы какой страны их создали. Если на уроке на основе диафильмов сопоставлялась культура Древнего Египта и Древней Греции, то на уроке закрепления знаний ученики не только рассказывают о духовных достижениях двух цивилизаций, но и подкрепляют свои слова кадрами из диафильмов "Культура Древнего Египта" и "Культура Древней Греции".

Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию присутствия, когда ученик путешествует к каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Ученику предоставляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.

Компьютер представляет собой огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных – огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко ввести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.

Гуманитарно-технический факультет

Кафедра истории, права и общественных дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА

НАГЛЯДНОСТЬ НА УРОКАХ ИСТОРИИ. УЧЕБНАЯ КАРТИНА НА УРОКАХ ИСТОРИИ.

Ессентуки, 2017

Введение………………………………………………………………………...…3

1. Наглядность обучения как средство стимуляции учебного процесса……………………………………………………………………………5

2. Особенности отбора и демонстрации наглядных пособий на уроках истории…………………………………………………………………………...9

2.1 Классификация наглядных средств обучения……………………………..14

2.2 Работа с картинами…………………………………………………………..16

Заключение…………………………………………………………………….…28

Список использованной литературы………………………………….………..30

Введение.

Колоссальные изменения в современной школе приводят к тому, что одной из основных целей в обучении сегодня - научить не просто усваивать знания, умения. Необходимо уметь формировать опыт познавательной деятельности (исследовательской, проектной, эмоционально-оценочной, аналитико-критической и пр.), который является существенным элементом содержания образования и существенно меняет взаимные отношения учителя и учащихся. Задачи обучения становятся иными - учить систематизировать информацию, получаемую из различных источников (в том числе и за пределами школы), критически ее осмысливать, превращая в собственные знания и умения. Данный процесс невозможен без применения наглядности на уроках, поэтому данная тема актуальна на сегодняшний день.

На современном уроке меняется собственная позиция, преподаватель становится организатором процесса исследования, поиска, переработки информации, создания творческих работ в осуществлении деятельного подхода к образованию.

Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике с 17 века, начиная с работ К.Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» Константин Дмитриевич говорит: «Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету». Своими словамиписатель на примерах показывает о значении наглядных средств обучения.

Студеникин М.Т. в своем учебнике «Методика преподавания истории» изложена информация об использовании на уроках различных видов наглядности. Особое внимание автор уделяет работе с учебной картиной и со схематическими рисунками. Студениеин утверждает, что «…с помощью изображений у учащихся формируются образные представления об историческом прошлом».

О пользе активного использовании наглядности идет речь и в учебнике Вяземского Е.Е. и Стреловой О.Ю. Авторами даны конкретные рекомендации по проведению уроков с использованием наглядности разнообразных видов.

Из всего вышеизложенного следует, что данный вопрос имеет продолжение и улучшение в разработках современных отечественных ученых.

Таким образом, целью работы является раскрытие роли наглядности на уроках истории.

Для данной целихарактерно решение следующих задач:

1.Рассмотреть наглядность обучения как средство стимуляции учебного процесса;

2.Выявить особенности отбора и демонстрации наглядных материалов на уроках истории, выявить основные типы наглядных материалов, подробно изучить учебную картину на уроках истории.

Преподаватель истории должен обладать большим набором иллюстраций, картин, фотографий, настенных карт и прочего. Они помогают иллюстрировать рассказ учителя, дополняя изложение текстового материала учебника.

Таким образом, попытаемся показать, что наглядное обучение является одним из важнейших методических приёмов и мощным активизатором учебной деятельности.

1. Наглядность обучения как средство стимуляции учебного процесса.

В этой главе будет внесена ясность в то, как сделать так, чтобы учение проходило с увлечением, чтобы сложный материал стал понятнее и доступнее для понимания для учащихся, как сделать уроки более занимательными. Поиску таких форм обучения, методов и приемов, которые позволяют повысить эффективность усвоения знаний, помогают распознать в каждом школьнике его индивидуальные особенности и на этой основе воспитывать у него стремление к познанию и творчеству.

При организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, мотивации, контроле и самоконтроле следует использовать как изобразительную, так и условную и предметную наглядность.

К.Д. Ушинский пишет, что восприятие материала на слух - дело трудное, требующее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. При неправильном изложении урока учащиеся могут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своём или же совсем оставаться без «мысли в голове».

Короткова М.В. отмечает, что при помощи разнообразных приёмов конкретизации, методом картинного описания можно без всяких наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с изображениями древнего Кремля, некоторое представление об образе Кремлёвских стен при Иване Калите, так как элементы этого представления («толстые дубовые брёвна», «высокие стены», «крепкие ворота», «высокие башни») ранее усвоены школьниками из жизненных наблюдений. Однако, если предложить этим обучаемым изобразить на бумаге Московский Кремль времен Ивана Калиты, получится много разных рисунков. Проблема состоит в том, что путём непосредственного восприятия жизненных явлений учащиеся могли получить лишь элементы, необходимые для создания цельного исторического образа, а сам образ прошлого создавался ими на основе слов преподавателя по-разному, в соответствии с различными способностями процесса воображения.

При словесном описании на уроках истории событий и явлений прошлого в большинстве случаев не имеется возможности основываться на непосредственное наблюдение учениками предметов описания или повествования потому, что это явление уже относится к прошлому, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности, обязательно будут эфемерными, неточными, не будут соответствовать исторической действительности.

В обучении истории никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом, какие возникают при наглядном восприятии изучаемых предметов или их изображений.

Использование средств наглядности на уроках помогает легче познать сложные исторические понятия.

Одним из удачных примером использования мелового рисунка дает П.В.Гора, который дублируется в учебнике Студеникина. Данный приём можно использовать при изучении промышленного переворота в России. Приведем пример:

«На уроке «Начало промышленного переворота в России» учитель рассказывает: «Недалеко от Москвы во Владимирской губернии, раскинулись вотчины графа Шереметева: много сел – Иваново и другие. Здесь издавна, еще в 17 веке, крестьяне ткали холсты, полотна». Свои слова учитель сопровождает чертежом на доске трех домиков, в каждом из них изображает работающего человека. «В конце 18 века стало развиваться хлопчатобумажное производство. Русский крестьянин быстро понял принцип действия: «Станочек-то нехитрый, даром что английский. И у нас в деревне такой же сделаем, не хуже». У себя в крепостном сельце Иваново, в избе-светелке, заводил он ручной станок, покупал бумажную пряжу и начал ткать…»

На доске появляется новый рисунок: условные три домика, в каждом из них станок и работающий за станком ткач; по дороге в город – путник, несущий свою продукцию на рынок и прочее.

Включение в рассказ такой наглядности создает яркие образные представления об изучаемом предмете, что позволяет помочь ученикам выявить его основные черты. На следующий урок большинство учеников смогли объяснить сущность промышленного переворота.

Большое значение для учебного процесса имеет творческое задание с картой по Е.Е. Вяземскому. Пример:

«Определите, в каких районах Земли (и покажите их на карте) в качестве денег 10 тыс. лет назад могли использоваться: морские раковины, перья экзотических птиц, поросячьи хвостики, мешочки с какао-бобами, шкурки пушных зверьков, бруски железа и т.п.»

Локализация исторических фактов и событий в пространстве имеет основу на картографических знаниях и умениях. Исходя из этого можно говорить о том, что получениеобучающимисяуказанных навыков позволяет формировать пространственные представления учащихся в 5 классе на уроках истории Древнего мира и активизировать их учебную деятельность.

Описывая приём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их к определённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияние географической среды. К примеру, роль сухопутной и речной торговли для Древней Руси. Чётко получить представление по этому поводу поможет иллюстрация или аппликация. Этот метод именуется «оживлением» карты. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует лучшему закреплению в памяти исторических событий. Так же большую пользу имеет передвижение их по карте. Например, путь завоевательных походов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой» карты преподавательможет выделить и подчеркнуть нужные элементы исторической карты, сконцентрировать внимание учеников на важнейших объектах.

Содержание старых настенных карт носит общий или обзорный характер, оно наполнено большим количеством деталей, обозначений, фактов. И хотя картографами уже созданы тематические карты, содержащие новые методологические подходы, отражающие религиозные процессы, экономико-демографическое развитие регионов и культурные достижения стран и народов, выдвинутые современными требованиями к историческому образованию, историческим событиям и явлениям. Более информативными является на уроках истории являются различные мультимедийные приложения, электронные атласы, аудиоучебники, интерактивные плакаты и так далее. Печатный шрифт, понятное воспроизведение и большой формат представляемых образов позволяют включиться в работу почти всех учеников, не оставляя никого равнодушным. Изложенный тип работы позволяет даже учащимся с низкими интеллектуальными способностями принять участие в учебном диалоге, а значит, почувствовать себя успешными.

Очень результативно использовать анимационные карты. Например, при объяснении материала о начальном этапе Второй Мировой войны удобно анимацией показать направления и последовательность нападения немецко-фашистских войск.

В результате можно увидеть, что наглядность помогает усилить интерес учеников к знаниям и делает процесс обучения понятнее. Большинство сложных теоретическихзадач при правильном использовании наглядности становятся доступными и простыми к пониманию учащихся.

2.Особенности отбора и демонстрации наглядных пособий на уроках истории.

Во второй главе можно рассмотреть вопрос об особенностях отбора и демонстрации наглядных пособий на уроках истории, потому что очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, так как это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Учитель может использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы, магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятными для учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

В практике обучения применение наглядных средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности при всем их многообразии составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания об облике объекта. Например, при работе с плакатом Кукрыниксов "Лучшие из лучших", можно работать со следующими вопросами:

А) Кто изображен на этом плакате?

Б) Вспомните, каким должен быть "истинный ариец" в нацистской идеологии?

В) Какой смысл несет данный плакат?

Г) Какую роль он играл в сознании советского человека?

При другой форме сочетания сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений. Например, рассказывая о расовой теории нацистов, можно продемонстрировать тот же плакат и рассказать, что сами руководители Третьего Рейха и создатели данной теории были далеки от идеала арийца.

Первая из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно жесткий анализ объектов.

Имеются определенные правила отбора и демонстрации учебных наглядных пособий.

Исторические карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные обобщённые образно-знаковые изображения исторических событий или периодов.

Первичные умения по работе с картами ученики получают на уроках окружающего мира в начальной школе. Они имеют представление о том, что на горизонтальной плоскости карт изображена местность в условном виде и масштабе.

Чтобы основать представление о пространстве и местоположении в мире изучаемой страны на карте земного шара, применяют одновременно историческую и географическую карты (или общую и тематическую). На них помещён один и тот же объект, но он изображён в разных масштабах. Обучение может идти от единого к общему или от общего к единому. В первом случае учитель демонстрирует историческую карту (единичная), потом по конфигурации суши и морей, контурам береговой линии, направлением рек учащиеся находят эту же территорию на физической карте полушарий (общее). Ученики убеждаются, что на исторической карте отображена меньшая часть земной поверхности. Её очертания мелом учитель наносит на физическую карту, и ученики ещё раз сравнивают положения рек, морей с контурами исторической карты.

Если для изучаемой темы нет соответствующей карты, то её нельзя заменить картой другого исторического периода. Иначе у учащихсясформируютсянекорректные исторические представления. Целесообразнее использовать физическую карту, не имеющую границ, или провести занятия по атласу или карту учебника.

Одно из главных направлений в работе с картой - это обучение школьника правильно ориентироваться в ней. Оно включает обнаружение искомых объектов, верный показ на основе точных ориентиров и проговаривание их вслух. В качестве ориентиров при показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки, моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является «путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекать страны и континенты, плыть в морях и океанах.

Среди картин, используемых в преподавании истории, независимо от характера сюжета различаются учебные картины, созданные как учебные пособия, и художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как произведения искусства определённого жанра.

Чаще всего репродукции многих произведений крупных художников на историческую тему используются в качестве наглядных пособий на уроках истории. С другой стороны, хорошая высокохудожественная учебная картина, несомненно представляет собою произведение искусства. И всё же учебная картина качественно своеобразна, имеет ряд существенных особенностей, к ней предъявляются особые требования.

Прежде всего, учебная картина по истории создаётся художником или иллюстратором специально как школьное наглядное пособие. Но в отличии от учебных таблиц, в которых изображение вещественных памятников прошлого представлено изолированно, учебная картина – пособие особое, дающее целостное изображение исторического явления, где все алименты отобраны и объединены. По содержанию и сюжету учебная картина должна полностью соответствовать школьной программе и возрасту учащихся. Она отражает не случайные эпизоды, а узловые, существенные события и явления, изучаемые на уроках истории и доступные пониманию учащихся. Её композиция проста, контуры чётки. Она легко обозрима. А главное – всё содержание учебной картины нарочито отобрано в соответствии с учебно-познавательными и воспитательными задачами данной темы. В ней нет ничего лишнего, но есть всё достаточное для создания конкретного представления об изучаемом явлении и для необходимых выводов о нём. Например, Е.Е.Вяземский и О.Ю. Стрелова указывают, что при рассмотрении картины «Гончарная мастерская» учитель должен придерживаться последовательности операций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале он привлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину, затем - к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающим изделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции

К современному уроку истории имеется ряд требований:

1) он должен соответствовать содержанию урока, уровню развития исторической науки и задачам воспитательной работы;

2) необходимо наличие четкости цели урока в нераздельном единстве образовательных, воспитательных и обучающих задач. Преподавательсовершенно точно может уделить особое внимание какому-то одному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его стороны;

3) определение главной цели для каждого урока с тем, чтобы она была понятна к усвоению всеми учащимися класса. В настоящее время понимание существенного для каждого конкретного урока является главной проблемой. Определение существенного требует от преподавателяобозначениязначимости и значительности различных элементов материала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом коллективе учащихся;

4) осознанный выбор средств и методических приемов для каждой части урока;

5) стимуляция активной познавательной деятельности учащихся.

При проведении урока вне зависимости от его вида нужно обеспечить его тематическую целостность и завершенность, то есть органическое единство всех его составляющих (проверка знаний, рефлексия, изучение нового материала и так далее). Помимо этого, необходимую завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими .

Необходимым требованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, то есть вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную атмосферу.

Нужную эмоциональную обстановку на уроке историиосновывает и живое, украшенное художественным чувством слово преподавателя, и увлкекательный документ, учебный фильм и прочее.Они привлекаютнеподдельный интерес учащихся к уроку, помогают воссоздавать яркие образныеизображения об изучаемой временном отрезке, жизни народных масс и исторических лиц.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путем приведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам .

2.1 Классификация наглядных средств обучения

Принцип наглядности обучения - это ориентация на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации.

Считается, что современный принцип наглядности - это систематическая опора не только на определенные визуальные предметы (люди, животные, предметы), их изображения и модели. Из-за большого количества видов наглядных средств обучения возникла потребность их классификации. Одна из распространённых классификаций использующейся методистами - это классификация по содержанию и характеру изображаемого материала. Она делит наглядности на три группы:

1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место занимают:

§ работа с мелом и доской;

§ репродукции картин;

§ фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

§ учебные картины - специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

§ рисунки и аппликации;

§ видеофрагменты;

§ аудиофрагменты;

§ видеофильмы.

2. Условно-графическая наглядность, которая представляет собой своеобразное моделирование, куда входят:

§ таблицы;

§ блок-схемы;

§ диаграммы;

§ графики;

§ картосхемы;

§ планшеты.

3. Предметная наглядность, которая включает:

§ музейные экспонаты;

§ макеты;

§ модели.

Такая классификация является наиболее удобной и понятной для использования наглядных предметов на уроках истории.

Преподаватель может пользоватьсяразными средствами наглядности: реальные объекты (осязаемые предметы, явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, видеофильмы), при помощи которых можно сделать понятнее для восприятияучащихся событий, явлений, процессов, не доступных непосредственно наблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

2.2. Работа с картинами.

Наиболее распространенным типом исторической наглядности является картина, а при ее отсутствии - иллюстрация учебника. По словам В.Н. Бернадского, картина представляется собой параграф учебника, написанный кистью.

А.А. Вагин выделил пять способов применения картины на уроке истории:

§ сюжетное изображение в сочетании с рассказом;

§ изучение деталей на картине;

§ анализ картины с целью серьезных обобщений;

§ эмоциональное воздействие на учащихся во время просмотра;

§ дополнительный информативный ряд.

Д.Н.Никифоров указывал на пользу сочетания работы с картиной и документами, художественной литературой, условно-графическими средствами, иллюстрациями учебника.

Методисты И.В.Гиттис, Н.В.Андреевская, А.А. Вагин выделили разныехрогологические методические моменты в использовании картины на уроках. Она может стать отправным моментом урока, его завязкой, в таком случае все изучение нового материала строится вокруг нее. Для иллюстрации и детализации объяснения картина может быть внесена в процесс обучения новому материалу по ходу изложения материала. В таком случае она может быть один раз продемонстрирована и вновь убрана. Также картина может служить средством обобщения и закрепления материала, она предстает вниманию в конце урока или при закреплении новых знаний.

У учеников интерес в картинах вызывает не столько внешняя занимательность, сколько скрытый в ней познавательный материал. Его необходимо использовать в разнообразных типах обучающих заданий. Начинать работу с картинами надо с самых простых заданий по составлению рассказов и написанию сочинений. Другим вариантом работы с картинами могут стать логические задания на анализ, сравнение, синтез материала картины. Овладевая способами такой деятельности, обучающие приобретают умение рассматривать произведения живописи. Тогда возможны и творческие задания по картине.

Последовательность работы по картине на уроке. Методист В.Г. Карцов предложил следующие действия:

§ учитель открывает или вывешивает картину в тот момент,когда по ходу объяснения подходит к описанию изображению на ней;

§ дает учащимся некоторое время для восприятия в целом

только что появившегося перед ними изображения;

§ начиная рассказ, указывает место и время действия;

§ дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном;

§ выявляет детали и частности;

§ в заключение делает общий вывод, указывает существенныепризнаки явления.

Примерно по такому же плану возможно описание в ходе беседы любой жанровой картины, например художника Н.В. Неврева «Торг». Создана она уже после отмены крепостного права в 1866 г. Художник был свидетелем мрачных сцен продажи крепостных людей в России.

Начиная рассказ, учитель уделяет внимание тому, что на картине изображена одна из богато меблированных комнат помещичьего дома.

Детям может быть дано задание определить, где хозяин крепостных и где покупатель. (Хозяин сидит за столом в халате, в тапочках и курит трубку. Гость расположился рядом в кресле. На спинку кресла небрежно наброшена его верхняя одежда), кого же уже решил купить приехавший?(Молодую женщину,которая стоит с ним рядом.Левую руку он положил ей па плечо, а в правой держит деньги).

Дополнительные вопросы:

Представьте, что у этой женщины есть муж, дети. Какая же их всех ждет участь? (Их могут разлучить).

Почему в дверях толпятся крестьяне? (Из них приезжий выбирает приглянувшихся ему крепостных.)

Картина называется «Торг» - Как вы думаете, почему?

Свое повествованиепреподавательзаканчивает словами: крепостничество - это узаконенная работорговля. Лишь в 1861 г. она была прекращена в связи с отменой крепостного права. Но память о том не справедливом времени несет в себе картина Н.В. Неврева «Торг».

Художественные картины выступают на уроках в качестве исторического факта – произведения искусства принадлежащего кисти конкретного художника, конкретной эпохи. В этом качестве художественные картины в основном привлекаются для изучения культуры. Например, в 6 классе изучать тему "Расцвет искусства в Италии" (эпоха Возрождения) нельзя без показа наиболее популярных произведений живописи художников: Леонардо да Винчи "Автопортрет", "Дама с горностаем", "Тайная вечеря"; Микеланджело Буонарроти и так далее.

Учащиеся, могут самостоятельно подготовить доклад, сообщение, затем, обращаясь к картине, описать ее замысел, сюжет, композицию, колорит.

Историческая картина может являться непосредственным источником знаний учащихся. Например, в 6 классе, по теме "Средневековая деревня и ее обитатели", предлагается учащимся рассмотреть картину И. Лопеса " Сдача оброка феодалу".

Вопросы учителя, примерные ответы учащихся:

1.Какой вид повинности крестьян изображен на картине? (крестьяне сдают оброк феодалу);

2.Где крестьяне сдают оброк? (на господском дворе);

3. Как вы думаете, кто эти богато одетые люди, стоящие справа?

("Это феодал со своим помощником," - отвечают одни. Другие: "Это управляющий феодала и приказчик." (второй ответ правильный).

4. Опишите внешность крестьян, сдающих оброк. (ученики описывают внешность старика и его жены, а также группу людей, сдающих в складчину корову);

5. Почему на картине много людей с оружием, кто они и что им здесь надо? (Крестьяне сдают последние и скудные запасы.Чтобы крестьяне не протестовали, управляющий в разных концах двора расставил пеших и конных воинов, которые готовы проучить непокорных).

Так историческая картина стала источником знаний учащихся об оброке.

Историческая картина также, может являться и средством закрепления знаний учащихся. Например, в 7 классе, по теме "Политический строй России в XVII веке" эпизодическая картина С.В.Иванова "В приказе Московских времен" позволяет учащимся сделать вывод о взяточничестве (крестьяне несут узелки с продуктами), о неразберихе в делах (столы завалены бумагами), о волоките (огромные свитки дел лежат на полке). Таким образом, в результате активного восприятия наглядного материала у учащихся развивается образное мышление, познавательные способности, образовываются представления об эпохе, историческом событии или явлении.

Ориентируясь на детей с разными психолого-познавательными возможностями (восприятием, вниманием, воображением и т.д.) учитель истории может использовать картины в виде зрительных опор, материализованных иллюстраций основных идей объяснения учителя, объектов сравнения и анализа, средств создания эмоционального эффекта и источника организации самостоятельной работы учеников. Учитель может предложить учащимся задания на нахождение в картинах деталей, дающих пищу для умозаключений, на сопоставительный анализ полотна с другими источниками, на восстановление истинной фактуры событий по нескольким произведениям, воссоздание образов времени, их «оживление», «опознание» действующих лиц и др.

Один тип деятельности при работе с событийными картинами - задания на восстановление истинной фактуры исторического события на основе определения верного или ошибочного воспроизведения в версии художника. Примером могут служить полотна, отражающие восстание декабристов (8 класс, тема:«Выступление декабристов»).

Например, картина художника К.И. Кольмана «Восстание на Сенатской площади». О том, что картина не современна событиям восстания, свидетельствуют здания Сената и Синода, которые были построены позже. Налево изображен забор строящегося Исакиевского собора, на переднем плане - рельсы, проложенные для перевоза камня с берегов Невы. Всадник на белом коне - это Николай I. Детям предлагается провести исследование по этой картине и найти все ошибки в изображении восстания.

Данное произведение школьникам предлагается сравнить с двумя другими - картиной В.Ф.Тимма «Восстание 14 декабря 1825 года», написанной в 1853 г., и картиной Р.Р.Френца на ту же тему, созданной уже в XX в. В ходе сравнения выявляются различия в отображении восстания декабристов художниками, выясняются разные моменты хода восстания.

Картина может быть использована для организации творческой деятельности школьников. Одним из ее видов является «оживление» образов произведения путем драматизации и персонификации. Примером может служить известное полотно художника Г.Г.Мясоедова «Земство обедает». Давая задание составить диалог между героями картины, учитель обращает внимание, что у крыльца земской управы крестьянские депутаты подкрепляются черным хлебом и луком, а в открытом окне над ними виден официант, перетирающий тарелки для обильного обеда других депутатов (картина дана в качестве независимой иллюстрации в учебнике Л.М.Ляшенко;А.А.Данилова и Л.Т.Косулиной).

Большое значение для формирования образов типичных представителей общественных групп и классов, выдающихся исторических деятелей имеют портреты. Приемами работы с портретом являются характеристика, рассказ о жизни и деятельности исторического лица. Свой рассказ учитель может заменить обращением к воспоминаниям людей, лично знавших человека, портрет которого демонстрируется на уроке. Так, демонстрируя портрет семьи В. И. Ленина, учитель, характеризуя И. Н. Ульянова и М. А. Ульянову, зачитывает фрагменты из воспоминаний М. П. Ульяновой:

«Отец и мать наши были люди культурные и идейные, самый пример которых влиял развивающим и гуманизирующим образом. Отец, мещанин по происхождению, выбрался в люди (как тогда говорили) или получил среднее и высшее образование благодаря своему упорству и большой трудоспособности... Работа по народному образованию была его любимым делом, делом всей его жизни, которому он отдавался с огромной энергией, беззаветной преданностью, не щадя своих сил <...> Пример отца, вечно занятого, всегда горящего на работе, был очень велик, но, помимо того, он и детям уделял очень много внимания, отдавал им весь свой досуг... Большой демократ по натуре, доступный всем, очень простой в обхождении и в своих потребностях он и тут влиял на детей благотворным образом. Большое влияние на воспитание детей в нашей семье имела и мать. Это был недюжинный человек, очень одаренный, обладающий большим педагогическим тактом, большой силой воли и горячим мужественным сердцем... не стесняя без нужды свободы детей, она имела на них огромное влияние, пользовалась их неограниченным уважением и любовью».

При рассмотрении портрета надо стремиться раскрыть его черты как личности. Наблюдения показывают более высокий интерес к портрету у старшеклассников. Он портрет заставляет их серьезно осмысливать личность и деятельность исторического лица и стимулирует в связи с этим стремление критически разобраться в самих себе и определить свое место в жизни.

Для отработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух-трех. Обилие иллюстративного материала, особенно впервые используемого, ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложнят восприятие нового.

На уроках истории в довольно широко привлекается карикатура. Карикатура приобщает учащихся к источнику, вводит в творческую лабораторию историка. Это средство соответствует уровню мышления учащихся старших классов. Склонность учеников выпускных классов к критическому осмыслению изучаемых вопросов выдвигает на первый план среди изобразительных источников источники документального характера. Этими источниками и являются карикатуры.

При восприятии изображений на карикатурах у учеников складываются определенные обобщающие ассоциации. За внешним сюжетом рисунка кроется глубокий общественно-политический смысл. А.А. Вагин выделил два типа карикатур: карикатуры-иллюстрации, которые дополняют рассказ учителя, и не требуют особой расшифровки, привлекаются в качестве примера, и карикатуры-характеристики, которые подчеркивают типичные черты исторических явлений, вскрывают его политическую природу, его суть. Последний тип карикатур обычно сопровождается разбором ее и беседой с учениками.

К данной классификации следует добавить карикатуру-портрет, которая раскрывает образ исторического деятеля с негативной стороны. Демонстрацию такой карикатуры обычно сопровождают метким высказыванием, кратким изречением (например, о Сталине, Бисмарке, Гитлере, Наполеоне и др.). Четвертым типом является карикатура-символ, в которой степень обобщения исторического знания доводится до уровня определенного зрительного сигнала, эмблемы.

Например, при изучении темы: «Крестьянская реформа 1861г.», учащимся можно продемонстрировать карикатуру «Мужичок на одной ноге». Карикатура создает у ребят яркий образ ограбления крестьян помещиками во время реформы 1861 г. Условность карикатуры, ее «привязанность» к конкретному событию, показ в ней одной или нескольких черт явления требуют глубокого знания конкретных фактов, умения видеть мысль автора, его отношение к явлению, событию, «читать» язык карикатуры. В ходе анализа карикатуры надо выяснить: кто изображен или что изображено? Какие общественные явления олицетворены изображенными людьми, фигурами, животными или предметами? Какие черты людей или общественных явлений характеризует карикатура, какова их оценка? Какова общая идея карикатуры? Взгляды, какого класса она выражает? Какую роль в общественной жизни она играла или играет в настоящее время?

Существуют несколько этапов работы с картиной на уроках истории:

1)Первый этап - это ее стихийное описание по впечатлениям: дети говорят вслух о том, что они видят. Так происходит накопление материала для последующего анализа. Управлять этим процессом необходимо аккуратно, только резюмировать то, что увидели дети. И никаких учительских суждений и подсказок.Понимание картины опирается на зрительский и жизненный опыт ребенка. Но у ребенка почти нет опыта отделять образ и свое впечатление от него. Вот почему впечатление от картинки трудно разобрать, разбить на составляющие, то есть проанализировать. Однако без такой работы мы не сможем увидеть детали, их роль и взаимодействие. Для этого есть только один путь: остановить, "разбить" воздействие картины на ребенка путем вербализации, словесного описания составляющих. То, что названо, начинает подчиняться разуму, оценке, анализу. Как и любой другой источник, картина дает авторское, субъективное видение исторического события. Учитель это знает, но сообщать об этом классу перед анализом картины не следует. Если сразу же поставить вопрос о степени произвольности авторской изложения изображаемого, относительности исторического свидетельства, то вместо анализа картинки получится анализ исторических ошибок автора.

2)Второй этап - это поиск ответов на вопрос: "Кто изображен, и какие у них проблемы?" Цель этого этапа - определение социальных ролей персонажей и отношений между ними. Вопросы: Кого вы видите? Что происходит на картинке? Если это "Полюдье" К.В.Лебедева, то важно различить общинников и приезжих дружинников. На основе анализа одежды и наличия оружия сделать вывод о социальном положении. На основе анализа расположения фигур, поз и выражения лиц сделать вывод о намерениях и настроениях. Сформулировать суть конфликта: одни пришли забирать, другие вынуждены отдавать.

3) На третьем этапе происходит условность пространственных границ картины, рамка требуют особого внимания. У детей уже имеется опыт понимания кино- и телесюжетов. Основываясь на этом знании, имеет место подведение учащихся к мысли о том, что художник выбрал часть видимого пространства, организовал нашу точку зрения. Можно попытаться назвать и то, что осталось за пределами рамки. Реконструкция пространства за рамкой позволяет лучше понять смысл картины. Например, для того же полюдья существенно, что это не часть древнерусского города, а хутор. За частоколом - лесостепь, источник опасностей, поэтому и нужен частокол.

4) В четвертом этапе присутствует условность временных границ, статика-данамика. Восприятие картины как кадра из жизни. Остановленное изображение. По кадру выстроится эпизод. В эпизоде есть прошлое (то, что привело к изображенному положению) и будущее (то, что вытекает из изображенного положения). Например, откуда приехали дружинники. Чем занимались сельские жители в другие времена года. Масштаб реконструкции может быть различным. Чем занимался старик за пять минут до приезда незваных гостей? Опишите город, который появится на месте хутора через тысячу лет. Реконструкция эпизода по кадру позволяет сосредоточиться на развитии события, его этапах, причинах и целях действий персонажей.

5) Пятый этап – это анализ автора и названия картины. После самостоятельного изучения лучше раскрывается авторский замысел, уместность названия картины. Время и место создания картины позволяет нам оценить, на чем основано свидетельство. Если это собственные наблюдения на Туркестанской войне (художник В.В.Верещагин), то это документальное свидетельство современника. Если это "Полюдье", то мы должны понимать, что многое художник домыслил. Имеет ли место домысливание? В наших представлениях о героях прошлого есть такие элементы условности, которые художник не должен разрушать. Например, образ революционного матроса включает пулеметные ленты с патронами, надетые накрест оплечь, и маузер. Эти патроны к этому пистолету не подходят, но такова уж изобразительная традиция. "Тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевались обычно перед самым сражением", - писал академик Д.С.Лихачев, но в 19 веке утвердилась традиция изображения древнерусского войска на марше в полной боевой готовности. Шли они за телегами и ехали верхом, видимо, налегке, оружие лежало на возах. Но такое изображение не уместно. Получится купеческий обоз. Так что порой художник идет против фактов, чтобы добиться верного впечатления.

6) на шестом этапе изучается условность первых и вторых планов. Можно изучить картину с необычной позиции. Описать то, что видят разные участники, это позволит лучше понять роль деталей, расположенных на втором плане, осмыслить фон. Ролевое позиционирование позволяет вести рассказ от лица любого участника. Это помогает ученикам вжиться в роль и лучше понять смысл и цели действия отдельного персонажа. Если есть такая необходимость, то для верного понимания картины надо остановиться на условности законов композиции. Например, в Египет фигура фараона всегда изображалась выше остальных. Условность законов перспективы приходится обсуждать, если мы анализируем иллюстрации в древнерусских книгах. Здесь и размер фигуры зависит от ее роли и статуса, и имеет место "обратная" перспектива, то есть на фоне главного изображения могут быть мелко нарисованы предметы, находящиеся перед ним. Условность изображения определяется традициями времени создания картины. В древности не люди были большими, а кони маленькими, просто их так иногда нарисовали. Князь не всегда ходил в шапке, но на древнерусских изображениях он всегда в шапке. В некоторых живописных школах условностей еще больше. Например, в индийской традиционной живописи принято изображать два глаза у человека (если в профиль - то один глаз рисуется отдельно), обе руки и т.д., чтобы "магическим образом не нанести ущерб" изображаемому. Язык живописи условен, законы этого языка приходится принимать, чтобы понять смысл изображения.

Разбор картины может сопровождаться активизацией навыков внутриязыкового перевода. Например, мы принимаем первое определение, данное учениками. Это было слово солдат. Уточняющий вопрос "А кто знает, как назывался солдат в то время?" позволяет уточнить термин: воин, дружинник. То же самое относится и к деталям быта: посуда - горшок - корчага; дом - деревянный дом - изба и т.д. В процессе поиска более точного названия обращается внимание на внешние отличительные признаки, функции и статусные оценки. Так формируются навыки категоризации и систематизации сходных явлений.

Заключение.

Итак, в результате проделанной работы, можно сделать вывод, что роль наглядности на уроках истории огромна. Изобразительные средства в наглядном обучении истории занимает главное место. Использование на уроках истории картины, карикатуры способствует развитию памяти, мышления, воображения учащихся.

Простейшими приемами работы с картинами являются описания, рассказы, сочинения по содержанию картины. Более сложным видом деятельности является ее анализ. Еще более сложным творческим видом деятельности является «оживление» произведения путем составления диалогов и придумывания их историй. Использование карикатур на уроке истории дает простор для развития методического творчества учителя. Основные черты карикатуры - острота, максимальная выразительность при лаконичности изобразительных средств, занимательность выгодно отличают ее от иных наглядных средств. Все это содействует эффективному усвоению материала.

Применение наглядных пособий ведет к стимуляции познавательной деятельности на уроках, обогащает, систематизирует и закрепляет знания, способствует к их осознанному применению. Ученик становится активным, заинтересованным, равноправным, заинтересованным участником обучения.

В чем особая польза наглядности на уроках истории:

1)При изложении исторических событий наглядность частично конкретизирует или частично заменяет повествовательный или описательный материал.

2)Наглядность повышает содержательность изложения, сокращая затраченное время.

3)Наглядность позволяет уточнить исторические представления учащихся.

4)Наглядность создает яркий и точный зрительный образ исторического прошлого;

5)Наглядность облегчает познание сложных явлений прошлого, исторических понятий, подведение к объективному пониманию истории.

Целью работы ставилось доказательство значение наглядности как средства стимуляции познавательной деятельности учащихся и выявить правила отбора наглядных пособий. Поставленные задачи были решены частично. Из всего многообразия наглядных пособий были охарактеризованы лишь некоторые из них. Кроме того, сказалась нехватка педагогического опыта, поэтому в перспективе работа нуждается в доработке.

К счастью, каждый современный преподаватель имеет возможность использовать в учебных целях массу видов наглядного материала и средств его предоставления, что очень важно для результатов обучения учеников и достижения образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения. Ведь изучение истории призвано содействовать формированию у учащихся целостного, интегрированного представления о прошлом и настоящем мировой цивилизации, тенденциях ее развития, без чего невозможно ориентироваться в текущих событиях общественно-политической жизни и определять собственную гражданскую позицию.

Список используемой литературы.

1. Абдулаев Э.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории, Преподавание истории в школе, 2014.

2. Барышникова И.В. Историческая карта как средство формирования пространственных представлений учащихся на уроках истории Древнего мира, 2014.

3. Вагин A.A. Художественная литература в преподавании новой истории.- М.: Просвещение, 2013.

4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. Учебник для ВУЗов.- М., ВЛАДОС, 2013.

5. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения. - М., 2014.

6. Короткова М.В.Наглядность на уроках истории. Практическое пособие для учителей. М.,2012.

7. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. Учебник для ВУЗов.- М., ВЛАДОС,2003.

8. Ушинский К.Д.Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии//dugward.ru, 2014.

9. https://infourok.ru

1. Виды средств обучения истории. Средства обучения – это материальные и природные объекты, которые используются в учебно-воспитательном процессе в качестве носителя учебной информации, организации познавательной деят-ти шк-в. Средства, как и приемы, являются составными частями методов и должны быть адекватны специфике ист. материала. Так, для показа развития ист. факта подходят меловые педагогические рисунки, схемы и аппликации, кинофильмы, а для создания образа местности , где происходило изучаемое событие, – учеб. карты, макеты, картины, картосхемы. Из-за большой разнородности средств обучения истории их классифицируют по разным основаниям: по характеру материала они бывают документальными и художественными; по видам восприятия - зрительными, слуховыми и смешанными; по способам подачиматер. - техническими и нетехническими, статичными и динамическими; по формам работы - демонстрационными и раздаточными; по технике выполнения - печатными, экранными, самодельными; поисточникам подачи информации - текстовыми, изобразит, аудиовизуальными и смешанными. Так, учебная картина «Баскаки» - это художественное, наглядное, статичное, демонстрационное, печатное, изобразительное учебное пособие.

Средства обучения в зависимости от их цели в учеб. процессе можно разделить на три группы: 1) текстовые учебн. пособия; 2) наглядные учебные пособия или ист. наглядность; 3) учебные пособия в виде логических схем, раскрывающих логику познания ист. фактов. Две первые группы являются источниками ист. информации. Понятия учебные и методич. пособия имеют разный смысл. Методические пособия создаются для уч-ля с целью оказания ему помощи в подготовке к преподаванию. Под учебными пособиями понимаются материальные предметы (книги, картины, карты, схемы), которые применяются на занятиях при обучении шк-в.

4. Текстовые учебные пособия. Книмотносятся: 1) учебники; 2)рабочие тетради для шк-в, которые по отношению к учебнику могут быть 3-х видов: как приложение, дополнение к конкретному учебнику истории; тетрадь как независимое пособие, которое не соотносится с конкретным учебником; тетрадь как самостоятельное средство обучения, которое заменяет учебник; 3) хрестоматии, в которые авторы включают документы, воспоминания очевидцев и участников событий, отрывки из художественно-исторической и научно-популярной литературы. Специальных хрестоматий для преподавания ист. в школе VIII вида нет.

5. Историческую наглядность по содержанию и характеру исторических образов делят на 3 группы: 1) вещественные памятники прошлого; 2) изобразительные наглядные пособия; 3) условно-графические наглядные пособия. Рассмотрим их.

I группа – вещественные памятники прошлого. К ним относят исторические памятники и памятные места (Московский Кремль, памятник Жукову); а также предметы прошлого – это археологические находки, хранящиеся в музеях и вещественные остатки более близких ист. эпох (вооружение, орудия труда, средства сообщения, предметы быта). Использование предметов прошлого в обучении ограничено из-за отдаленности, недоступности музеев и памятников. Но уч-ль должен специально побуждать шк-в рассматривать в качестве источников ист. информации различные объекты и явления окружающей жизни: 1) топонимы (названия) регионов страны, городов, поселков, улиц, площадей, рек и озер помогут шк-м осознать связь м\ду историей страны и своей местностью; 2) особенности отдельных мест родного края помогут сравнить материал по линиям «было - стало» и «наш край – страна»; 3) представления о современных местных органах власти помогут шк-м осознать особенности управления, кот. были в прошлом; 4) художественно-творческие проявления трудовой активности народапокажут виды и особенности труда в дан. местности.

Лучший вид наглости – реальные объекты окружающей жизни. Но история изучает прошлое. Многие предметы, события, явления прошлого невозможно наблюдать непосредственно. Поэт исторические представления часто создаются не на основе личного наглядно-чувственного восприятия, а с помощью опосредованной наглядности, к которой относятся заменители натуральных предметов и явлений в виде разнообразной изобразительной наглядности.

II группа ист. наглядности – изобразительная наглядность . Под изобразительной наглядностью понимают учебные пособия, которые воспроизводят прошлое с помощью различных изобразительных средств: макетирования, скульптуры, живописи, фотографии, киносъемки. К этой группе относят объемные реконструкции, а также предметные и композиционные изобразительные пособия. Объемные реконструкции в видемакетов, моделей, муляжей изготавливают из дерева, фанеры, глины, гипса. Они в определенной мере заменяют реальные предметы прошлого. Делая под руководством уч-ля реконструкции, шк-ки обращают внимание на характерные особенности изделия, поэтому у них создаются исторические образы точнее и лучше, чем при рассматривании картин, чтении текста. Многие уч-ся 7–9 кл. спец. школы с интересом занимаются изготовлением объемных пособий, проявляют определенное творчество, у них развивается усидчивость, сосредоточенность. Методику изготовления самодельных пособий и их образцы можно найти в литературе. В этой группе много предметных и композиционных изобразительных пособий - учебных ист. картин и рисунков в учебнике, репродукций художников, портретов, кинофильмов с ист. сюжетом. Бóльшую часть среди изобразительных наглядных пособий занимают исторические картины.

III группа – условно-графические наглядные пособия . Они разнообразны по содержанию: ист. карты, таблицы, схемы, локальные планы, чертежи, графики и диаграммы, педагогические рисунки и аппликации. Эти средства обучения помогают создавать у шк-в условные, символические образы прошлого, помогают конкретизировать теоретические знания, т.е. формировать более обобщенные ист. понятия, усваивать связи и закономерности. Условно-графические наглядные средства отражают количественные и качественные стороны исторического процесса, размещение ист. фактов во времени и пространстве, их существенные признаки, причинно-следственные и др. связи и отношения. К таким средствам наглядности относят и ленту времени , которая зрительно отражает довольно абстрактный для у/о шк-в процесс протяженности исторического времени путем пространственно-графического показа смены веков, периодов, бывших на территории нашей Родины. Данный ее вариант позволяет уч-лю организовать практическую работу со шк-ми. По нижнему краю ленты времени проходят две рейки с пазами (1-я полов. века, 2-я полов. века). На них уч-ль и шк-ки выставляют наглядность и дидактический материал. В нижней части планшета под каждым веком должно быть по крючку для размещения настенных картин, а при необходимости и дополнительного наборного полотна. Очень важны в обучении истории и учебные карты . Их недооценка приводит к тому, что учебный материал воспринимается шк-ми отвлеченно, вне связи с особенностями территории. Ист. карта позволяет изучать ист. факты, привязывая их к определенному месту, дает возможность установить влияние географической среды на жизнь людей, осмыслить связи и закономерности общественного развития.

К видам наглядности, в которых исторические знания тематически отобраны и систематизированы, относятся таблицы . Таблица – это перечень сведений, числовых данных, приведенных в определенную систему и разнесенных по графам. По характеру раскрываемых связей между фактами выделяют 6 видов таблиц. Каждый вид решает свои задачи: 1) хронологические таблицы группируют факты на основе временных отношений между ними. Самая простая хронол. таблица состоит из 2-х столбцов: события и их даты; 2) синхронические таблицы являются разновидностью хронологических. Они показывают синхронное (одновременное) появление чего-то в разных местах и позволяют подвести шк-в к необходимым выводам. Например:

3) таблицы тематического перечисления включают однородные факты - события, явления, научные открытия с указанием самых существ. признаков каждого факта; 4) таблицы сравнения отражают признаки сходства и различия м\ду фактами, например, между орудиями труда, общественными классами; 5) таблицы развития путем сопоставления показывают изменение, динамику развития какого-то явления. В них сопоставляются не различные явления, как в таблицах сравнения, а этапы развития одного и того же исторического явления, например, таблица, отражающая этапы развития хода Отечественной войны, таблица, характеризующая этапы развития Древнерусского государства; 6) таблицы соответствия отражают определенные связи и отношения между ист. явлениями: целого и его частей, явления и его существенных признаков, явления и конкретные примеры, причины и следствия. Например, таблица, в первой графе которой указаны названия языческих богов и духов, а во второй – силы природы, которые они олицетворяют.

В таблицах материал систематизирован, изложен сжато. Такая форма его подачи обычно используется для повторения и закрепления знаний, в особенности для их систематизации. При изучении нового материала таблицы применяются, если надо сопоставить много фактов с целью подведения шк-в к выводам. Эффективность таблиц в обучении повысится, если в их составлении будут задействованы сами шк-ки. Уч-ль расчерчивает форму таблицы на доске, ставит перед шк-ми вопросы, отбирает, редактирует и заносит в таблицу ответы. Беседа помогает шк-м вспоминать ранее изученный материал, увязывать его с новой информацией и формулировать эти знания кратко в систематизированном виде.

Важное место в обучении истории занимаютсхемы . Схема – чертеж или рисунок, которое с помощью различных изобразительных средств позволяет абстрагироваться, отвлечься от ярких наглядных второстепенных признаков и направить внимание и мысль шк-ка на существенное в изучаемом. Методисты выделяют 7 видов схем, ориентируясь на содержание отраженного в них ист. материала. Каждый вид схем выполняет свои задачи: 1) технические схемы показывают устройство и принцип действия материальных объектов: редуты на Бородинском поле; паровая машина Ползунова; рисунок в разрезе, показывающий устройство укреплений древнерусского города (ров, вал, крепостная стена); 2) локальные схемы или картосхемы (к\схемы) показывают с помощью условных обозначений перемещения на местности, например, расположение полков на Куликовом поле до начала битвы, их передвижения в ходе сражения; 3) схематические планы отражают статичное, относительно постоянное, расположение объектов на местности, например, план-схема г. В. Новгорода, план дворянской усадьбы; 4) графики и диаграммы показывают количественные и качественные соотношения явлений, темпов и тенденций их развития, например, соотношение фашистских и советских войск и военной техники перед началом ВО войны; 5) сущностные схемы используются для раскрытия сути каких-либо понятия: схема, отражающая деление славян на южных (сербы, болгары), западных (чехи, поляки, словаки), восточных (русские, белорусы, украинцы); 6) последовательные схемы показывают этапы каких-либо процесса: последовательность правления монархов (родословные схемы), последовательность взятия города Казани; 7) логические схемы раскрывают содержание и последовательность мыслительных действий: анализа, сравнения, выявления причинно-следственных связей и др.

5. Логические схемы отличаются от других схем. Они не являются источниками исторических знаний, не создают у шк-в новые исторические образы. Их задача – помочь организовать познавательную деятельность уч-ся по осмыслению теоретического материала. Они могут быть в виде планов-инструкций, графических схем, таблиц, памяток-предписаний о способах умственной деятельности. Существует 4 вида логических схем, каждый из которых решает свои задачи, отражая: 1) структуру ист. явления (схема структуры управления Российской империей при Петре I); 2) причинно-следственные связи (причинно-следственная цепочка, раскрывающая причины появления неравенства); 3) существенные признаки, которые надо выявить при анализе к-либо однородной группы ист. фактов (примерный план изучения ист. события); 4) последовательность действий, входящих в учебный прием (памятка выполнения сравнения, правила составления обобщающего рассказа).

Логическая схема – это наглядное учебное пособие, которое является опорой для мыслительной деятельности уч-ся. Она фиксирует внимание шк-в на существенном и как бы ведет мысль по пути анализа и синтеза. Она помогает анализировать и характеризовать ист. явления в строгой логической последовательности, обобщать знания о приемах анализа и синтеза, помогает выделять существенные признаки, абстрагироваться от второстепенных, а затем охватить явление целиком. У\о шк-ки испытывают трудности в случае, если надо одновременно выполнять мыслительную работу и держать в памяти нужные для этой работы сведения. Логическая схема помогает им. Она как зрительная опора освобождает шк-в от необходимости удерживать в памяти нужные сведения и облегчает их мыслительную работу. Это особенно важно при синтезе явлений, установлении связей, подведении шк-в к выводам, т.к. схема зрительно отражает все необходимые элементы и, находясь перед глазами, помогает шк-ку охватить эти элементы в целом. Логические схемы направляют внимание шк-в на главное, способствуют активизации их мыслительной и речевой деятельности.

Если уч-ль составляет схему вместе с уч-ся, то это помогает шк-м концентрировать внимание на появляющихся перед ними звеньях схемы, видеть взаимосвязь между ними, следить за образованием из отдельных частей целого. Освоив умение составлять звенья схемы и пояснять связи между ними, шк-ки смогут объяснить содержание статичной схемы, которая есть в учебнике. Итак, по способу выполнения схемы бывают статичными и динамичными. Статичные - это уже нарисованные, готовые схемы. Они есть в учебнике: в 7 кл. - это изображения крепостных стен города (техническая схема в виде рисунка в разрезе), план г. Киева (схематический план), схема сражения на Чудском озере (локальная схема), схема управления новгородской республикой (структурная логическая схема). Динамичные схемы обычно применяются на уроках в виде педагогического мелового рисунка, который часто сочетается с аппликациями.

7. Педагогический рисунок - это графическое схематичное изображение мелом на доске изучаемых предметов, явлений, действий. Он не требует от уч-ля особого умения рисовать, т.к. здесь нужно не изображение предмета, а его схема, контур. Схематичный набросок возникает на доске одновременно с устным изложением и облегчает шк-м восприятие изучаемого материала, т.к. служит зрительной опорой слову. Так, хватает всего несколько штрихов мелом на доске, чтобы создать у шк-в представление и понимание того, что шлемы у древнерусских воинов имели конусную форму для того, чтобы вражеские удары мечом соскальзывали и смягчали удар. В меловом педагогическом рисунке уч-ль схематично обозначает только те стороны, свойства и связи, на которые нужно направить внимание и мысль уч-ка. В нем отсутствуют яркие второстепенные детали, которые есть на готовой картине, и от которых шк-ку надо отвлечься, проявив усилия, чтобы затем выделить существенное. В схематическом рисунке уже заложено обобщение, в нем есть движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее. Педагогический рисунок часто является наиболее экономным способом изучения, раскрытия в материале существенных признаков. Педагогический рисунок в отличие от картины возникает перед глазами шк-в, он динамичен, дает возможность варьировать подачу наглядного материала, останавливаться на какой-то части рисунка, выделять главное. Постепенное появление отдельных частей рисунка позволяет уч-ся увидеть последовательность развития действия, связи м\ду частями, понять главные особенности. Этим облегчается процесс восприятия материала шк-ми, создание у них более осмысленных ист. зн-й, активизируется их мышление и речь.

Меловой педагогический рисунок часто сочетается с аппликациями . Аппликации - это силуэтные рисунки людей, животных, зданий, орудий труда, оружия и др. предметов, которые заранее вырезаны и прикрепляются на доске по ходу урока. Появляясь, сменяя друг др. аппликации вплетаются в педагогический рисунок и наглядно показывают динамику изучаемого действия, раскрывают существенные стороны ист. фактов, их причинно-следственные связи, последовательность и фазы развития. Напр: подсечное земледелие, Ледовое побоище.

Есть фабричные и самодельные аппликации. Преемниками бумажных аппликаций являются динамические модели, которые позволяют на магнитной доске с помощью символов демонстрировать развитие исторических событий. Напр.

8. Классная доска - это особое средство наглядности. Ее нежелательно завешивать картами и картинами. По ходу урока на ней делаются записи и педагогические рисунки. Записи выполняются в определенной последовательности с соблюдением всех правил грамматики. Основное поле доски оформляется так, как это должен делать шк-к на тетрадном листе. Сверху по центру пишется цифрами дата (09.11.10), ниже – тема урока (без слова «тема»). Справа могут располагаться пункты плана (без слова «план»), а напротив них соответствующие слова и фразы, выделяемые по ходу изучения нового материала.

9. Технические средства в обучении истории . Технич. средства обучения (ТСО) – это приборы, устройства и соответствующие им носители информации, которые служат для повышения качества обучения. По назначению ТСО делят на информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры. По виду восприятия различают ТСО визуальные (диафильмы, диапозитивы), аудиальные (фонограммы и аппаратура), аудиовизуальные (видеозаписи, к\фильмы, телепередачи и аппаратура, в т.ч. компьют. техника). Визуальные и аудивизуал. ТСО имеют общее название - экранные средства.

Эффективность применения ТСО зависит от частоты их использования, длительности восприятия, от этапа урока, от знания учителем методики использования ТСО, включая отбор информации, подготовку шк-в к ее восприятию. Если ТСО применяется на уроках истории очень редко, то каждое его использование превращается для шк-в в чрезвычайное событие, кот. возбуждает их эмоции, и мешает восприятию материала. Слишком частое применение ТСО приводит к потере у шк-в интереса к ним. Использование ТСО на уроке должно быть ограничено по времени, т.к. многие у\о шк-ки быстро утомляются, их внимание рассеивается, и они перестают осмысливать информацию. В 7–9 кл. по длительности подряд ТСО надо применять не более 15–20 минут. Надо продумать этапы урока. Если применять ТСО в начале урока в течение 1–2 мин, то это может быстро настроить шк-в на работу, а потеря внимания наступит позже обычного (урок по ВО войне начинается с прослушивания фрагмента песни «Народная война»). Если учитель использует ТСО на уроке два раза примерно на 15-й и 30-й минутах, то такое чередование активизирует внимание шк-в, позволяет им активно работать в течение всех 45 мин.

Ученые указывают, что «экранная» история будет постепенно занимать все больше места в обучении, т.к. она более зрима, динамична, выразительна. Кинофильмы, созданные для учебных целей, приближают шк-в к реальной действительности, создают эффект присутствия, позволяют наблюдать за развитием прошедших событий. Современная техника позволяет задержать движение кадров, повторно вернуться к просмотренному, чтобы проанализировать, сравнить или уточнить воспринимаемое. Надо помнить, что фильмы с историческим содержанием всегда имеют определенную направленность. Например, в США массово выходят патриотические фильмы, кот. прославляют страну, героизм американцев, а у нас в это же время под флагом свободы информации так называемые либеральные режиссеры создают фильмы наподобие «Сволочи», содержание которых не основываясь ни на какой исторической реальности, направлено на очернение истории России. Задача учителя истории не только отбирать научно достоверные фильмы, но и разъяснять старшеклассникам истинную направленность тех ярких эмоциональных фильмов, которые созданы с целью опорочить историю России.

2. Приемы работы с учебной картинкой на уроках истории.
3. Приемы работы с иллюстрациями в учебниках на уроках истории.
4. Условная наглядность в преподавании истории.
5. Технические средства и их применение в обучении истории.

Список литературы.

1. Функции и значение наглядного обучения истории.

Наглядным называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у учащихся на основе непосредственного. восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.
Принцип наглядности сформулировал и в XVII в. обосновал Я.А. Коменский: «...все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами»
Наглядное обучение на уроках истории играет особую роль. Учащиеся лишены возможности непосредственно воспринимать события прошлого. Исторические события неповторимы. Поэтому важным источником исторических знаний выступают разнообразные наглядные средства. Они обеспечивают восприятие исторических событий через «живое созерцание». Наглядное обучение затрагивает не только сферу чувств при восприятии прошлого, но и сферу мышления и выполняет ряд функций.
Прежде всего, с помощью наглядных средств обучения у учащихся создаются достоверные, зрительные образы исторического прошлого.
Наглядные средств обучения конкретизируют исторические факты, преодолевают модернизацию прошлого в представлениях учащихся.
Наглядность служит опорой для раскрытия сущности исторических явлений, формирования основных исторических понятий и закономерностей, обеспечивает более глубокое их усвоение учащимися.
Наглядные средства обучения эмоционально воздействуют на учащихся. Наглядное обучение формирует и эстетические взгляды школьников, учит их «видеть» в произведениях искусства нравственное содержание, художественные достоинства, мастерство их создателей, развивает потребность в постоянном приобщении к прекрасному.
Наглядное обучение развивает наблюдательность, воображение, память и речь учащихся, поддерживает постоянный интерес к историческому прошлому.
В обучении используются многообразные наглядные средства. Опираясь на работы советских методистов, мы выделяем три группы наглядных средств обучения: предметную, изобразительную, условно-графическую.
Предметная наглядность имеет особую познавательную ценность, предполагает непосредственное восприятие подлинных вещественных памятников прошлого или его материальных следов. Она включает в себя монументальные исторические памятники (египетские пирамиды, остатки римского водопровода, храм св. Софии в Константинополе, Софийский собор в Киеве, архитектурные памятники и т. д.); памятные места исторических событий (Монмартр в Париже, Сенатская площадь в Ленинграде, Красная Пресня в Москве и др.). В неизменном виде таких памятников дошло до нас из далекого прошлого относительно немного, но и они не могут быть объектом непосредственного восприятия для подавляющего большинства учащихся. К вещественным памятникам прошлого и более близкого исторического времени относятся орудия труда, предметы быта, одежда, украшения, транспортные средства, оружие и т. д. Степень их доступности для использования в учебном процессе значительно выше: они экспонируются в центральных, местных и даже в школьных музеях. В последнее время учебные занятия часто проводятся в виде экскурсий в музей (например, в археологический отдел местного краеведческого музея по теме «Наш край в древности» или в отдел современности по вопросу «Экономические и культурные достижения в нашем крае»).
Создание школьных исторических музеев имеет важное познавательное значение, играет большую роль в воспитании учащихся.
Изобразительная наглядность предполагает использование научно обоснованных реконструкций архитектурных памятников, предметов труда и быта, художественных композиций. Они воплощаются в различных макетах, моделях (в том числе и действующих), копиях, изготовленных в полном (внешнем) соответствии с оригиналом. Это документальные плоскостные наглядные средства - рисунки современников, документальные фотографии, кинофильмы и т.д. К композиционным изобразительным средствам относятся учебные картины, репродукции, художественные кинофильмы и т. д.
Изобразительные средства в наглядном обучении истории занимают главное место. Их воспитательное значение усиливается тем, что в изготовлении таких пособий могут активно участвовать школьники всех возрастов.
Условно-графическая наглядность отражает сущность исторических явлений, их взаимосвязь, динамику языком условных знаков. Это карты, схемы, графики, диаграммы.
Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификаций. В классификацию по внешним признакам ученые и методисты включают печатные, экранные, звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную, условно-графическую.

2.Приемы работы с учебной картинкой на уроках истории.

Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины - наглядные пособия, специально созданные художниками или иллюстраторами к темам школьного курса. Чтобы учебные картины можно было легко воспринимать с любого места в классе, тематические коллекции картин делают достаточно большими и выполняют яркими красками.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление о конкретных единичных событиях. Чаще всего они воссоздают решающей момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Это, например, картины В.А. Томби «Саламинский бой», М.Г. Ройтера «Вступление Жанны д"Арк в Орлеан», Т.И. Ксенофонтова «Бой Спартака с римским отрядом».
Типологические картины воспроизводят многократно повторяющиеся исторические факты, события, типичные для изучаемой эпохи. Еще в дореволюционное время такие картины были созданы В.И. Лебедевым; среди них - «Полюдье», «В усадьбе князя вотчинника», «Вече в Новгороде». Иногда событийные картины можно отнести к типологическим, например «Сожжение Джордано Бруно». Хотя здесь рассматривается единичное событие, но оно типично для времен инквизиции католической церкви XVI в.
Учебная картина «Храмовое хозяйство в Египте» анализируется вместе с иллюстрациями учебника. Анализ позволяет определить, какие знания приобретали египтяне в ходе трудовой деятельности (знания по арифметике, геометрии, о природе страны, движении Солнца), и в дальнейшем предположить, какие научные знания должны возникнуть в Передней Азии.
Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. На них могут быть изображены памятники архитектуры и архитектурные стили, скульптуры разных времен с их особенностями, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями: как исходный источник знаний или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство закрепления. Для раскрытия какого-либо процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменения стилей архитектурных памятников в разные периоды истории. Как правило, изложению содержания новой для учеников картины отводится основное время на уроке.
Какова же последовательность работы по картине на уроке? Методист В.Г. Карцов предложил следующие действия:
1) учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображенного на ней;
2) дает учащимся некоторое время для восприятия в целом только что появившегося перед ними изображения;
3) начиная рассказ, указывает место и время действия;
4) дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном;
5) выявляет детали и частности;
6) в заключение делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.
Возможен также чисто искусствоведческий анализ произведения художника. На уроках анализируются картины В.И. Сурикова («Утро стрелецкой казни», «Покорение Сибири Ермаком»); И.Е. Репина («Иван Грозный и сын его Иван», «М.П. Мусоргский») по специально разработанным памяткам. Одну из таких памяток предлагает Н.И. Запорожец:
1. Имя автора и время создания произведения.
2. Содержание произведения: его сюжет, кто изображен, что изображено (передний план, центр, задний план, обстановка, в которой изображены люди, - интерьер помещения, пейзаж).
3. Средства выражения: объемность, пропорциональность, перспективность, цвет.
4. Какие чувства и идеи вложил художник в свое творение?
Возможно такое задание учащимся: рассказать, какие исторические легенды и реальные события лежат в основе картин, созданных русскими художниками XIX в.
Для анализа предлагаются картины В.И. Сурикова «Боярыня Морозова», «Утро стрелецкой казни»; Н.И. Ге «Царь Петр и царевич Алексей»; В.В. Верещагина «Не замай, дай подойти!»; И.Е. Репина «Письмо запорожцев турецкому султану».
Разбирая то или иное произведение художника, учеников в воспитательных целях следует знакомить с биографическими данными автора картины. Демонстрация портретов живописцев сопровождается описанием исторических личностей. В описание могут быть включены воспоминания людей, знавших изображенного на портрете, касающиеся его документы, письма, мемуары, отрывки из художественной литературы.
Методисты И.В. Гиттис, В. Н. Вернадский, А.А. Вагин описывают различные приемы работы по картине. Учитель показывает картину, а учащиеся называют все, что на ней изображено; по заданию учителя дают описание отдельных элементов и картины в целом; придумывают за действующих лиц слова и инсценируют отдельные сюжеты картины; пытаются представить, что было раньше того момента, который изображен на картине, или позже.
Учебные картины можно применять в целях закрепления и обобщения знаний учащихся. Так, ученикам предлагается разместить в хронологической последовательности картины «Куликовская битва», «Ледовое побоище», «Речь "Минина в Нижнем Новгороде» или объяснить последовательность расположения картин «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день», «Казаки».
По картинам возможно проведение итогового повторения, например, по теме «Борьба с монголо-татарскими захватчиками». Ученикам предлагаются картины: 1. Оборона города Владимира от монголо-татар. 2. Утро на Куликовом поле. 3. Иван III топчет ханскую басму. Вопросы и задания учащимся: 1. В чем была сила монгольского войска? 2. Как сражались русские? (Картина 1.) Почему они были все-таки побеждены? 3. Какова идея картины? 4. Можно ли по картине 2, показывающей войско перед битвой, определить, кто победит? 5. Что дало возможность Ивану III так ответить ханским послам? (Картина 3.) 6. По этим трем картинам покажите развитие трех основных этапов борьбы русского народа с монголо-татарскими захватчиками.
Для отработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух-трех. Обилие иллюстративного материала, особенно впервые используемого, ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложнят восприятие нового.

3. Приемы работы с иллюстрациями в учебниках на уроках истории.
Средством наглядности, всегда находящимся под рукой у ученика, являются иллюстрации в учебнике. Они органически входят в его содержание, создавая конкретный зрительный образ исторических фактов. Рассматривая учебник как источник знаний, учащимся необходимо учитывать информацию, которую содержат иллюстрации. Определяя приемы деятельности учащихся с учебником на уроке и дома, надо продумать их и применительно к иллюстрациям.
Основная работа с иллюстрациями ведется на уроке. В учебнике для средних классов иллюстрации даны к каждому параграфу и работать с ними удобнее, чем с учебными картинами. По рисунку в учебнике ученику легче разобраться во всех деталях. Можно, не выбиваясь из общего ритма работы класса, задержаться на несколько мгновений на деталях, привлекших особое внимание.
Иллюстрации учебника истории многообразны. Это и схематические изображения орудий труда, рисунки оружия и предметов быта, и изображения архитектурных памятников, репродукции произведений искусства, сюжетные и бытовые композиции, портреты, карикатуры, документальные фотоснимки.
Учащихся надо приучать видеть в иллюстрациях не «развлекательную картинку», а важный, научно достоверный источник знаний. Ни одна иллюстрация, относящаяся к теме урока, не должна остаться без внимания.
К одним учитель обращается в ходе изложения как к наглядным иллюстрациям своего рассказа, другие он анализирует вместе с учащимися, чтобы объяснить сущность, основные черты исторического явления, третьи привлекает для того, чтобы сформировать у учащихся точные и четкие представления об историческом факте (изображение орудий труда, вооружения и т. д.). Сравнение нескольких иллюстраций, изображающих одно и то же явление в разные исторические периоды, позволяет проследить их в развитии (например, сравнение английских жилых построек XIII и XVI вв. позволяет увидеть изменения за этот период в жизни феодалов и богатых горожан).
Некоторые иллюстрации имеют только краткую подпись («Лютер сжигает папскую грамоту об отлучении от церкви. Гравюра XVI в.», «Взятие Бастилии 14 июля 1789 г.»). Другие - развернутые комментарии. Развернутые подписи и задания к иллюстрациям содержатся главным образом в учебниках для средних классов и служат ориентиром при самостоятельной работе учащихся на уроке и дома.
Важным аспектом использования иллюстраций учебника является создание определенного эмоционального настроя. Необходимо четко продумать, какие из иллюстраций к данному параграфу будут рассмотрены в классе, а какие учащиеся будут анализировать, выполняя домашнее задание. Разъясняя домашнее задание, необходимо дать указания и к работе с иллюстрациями, включить в него вопросы, ответы на которые могут быть получены главным образом из иллюстраций. Примеры таких заданий содержатся в учебниках.

4.Условная наглядность в преподавании истории.
К условно-графическая наглядности относятся схемы, графики, диаграммы, аппликации, схематические рисунки. Они используются для формирования локальных представлений, выявления сущности и связи исторических событий, их динамики.
Схематический рисунок передает наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий. В «самой природе педагогического рисунка, - отмечал А.А. Вагин, - в его эскизном, конструктивном характере, заложена тенденция к обобщению, движение от предметной наглядности к понятию, от образа к идее».
Рисунок мелом на доске выполняется по ходу устного изложения и служит его зрительной опорой. Как правило, это очень простой, живой, стремительный рисунок, воссоздающий образ материальных предметов, людей, военных сражений, типичных сцен хозяйственной деятельности. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд.
Для создания у учащихся реалистического образа в ряде случаев целесообразно сопоставление схематического изображения с иллюстрацией или фотографией. Рассказывая о монументальных памятниках Древнего Египта, учитель сначала показывает, фотографию пирамиды, а затем рисует мелом схему разреза пирамиды, на которой видны внешний контур, внутренняя кладка плит, устройство погребальной камеры, ход к ней.
В сочетании с рисунком могут применяться аппликации. В переводе с латинского «аппликация» означает «приложение», «присоединение». Аппликации - это вырезанные по контуру из бумаги или картона и раскрашенные изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп: силуэтные, в светлых тонах, рисунки людей, орудий труда и оружия, животных, зданий; символы более широкого содержания по сравнению с тем, что непосредственно изображено. Так, несколько стеблей папируса около воды символизируют глубоководный Нил, фигурка воина - многочисленное войско. Такие изображения-символы помогают создать более четкие представления об изучаемых событиях и явлениях.
Аппликации появляются на доске и сменяют друг друга в процессе изложения, помогая раскрыть существенные стороны фактов и последовательность развития событий. Появление каждой новой аппликации концентрирует внимание учащихся на конкретном действии, создает зрительный образ. Они могут следить за ходом военных сражений, понять последовательность земледельческих работ, особенности мануфактурного и промышленного производства. Эффект усиливается, если учитель прикрепляет аппликации к металлической доске, превращая их фактически в динамичные модели.
Так, рассказывая о сражении на Чудском озере, о Куликовской битве, Грюнвальде и Полтаве, учитель на «доске сражений» размещает сделанные из фанеры и снабженные магнитом фигурки, цветные прямоугольники и другие условные знаки. По ходу рассказа о битве учитель передвигает знаки, показывая динамику сражения.
Аппликации чаще всего применяются при обучении младших школьников. Размещаются они в определенной последовательности, возможно также совмещение аппликаций с рисунками.
На уроках в старших классах чаще используют схематические изображения, когда на доске во время объяснения появляются линии, стрелки, квадраты, кружки. Это элементы условно-графической наглядности.
Сюда относятся таблицы, диаграммы, графики, логические схемы. Схемы представляют собой чертеж, отражающий существенные признаки, связи и отношения исторических явлений. Они используются для наглядного сравнения изучаемых явлений, показа тенденции их развития, а также для обобщения и систематизации исторических знаний. Схемы позволяют дать наглядное изображение обобщенных представлений, помогающих ученикам усвоить существенные признаки исторических понятий. Объясняя материал, учитель последовательно записывает на доске содержание звеньев и обозначает связи между ними. Постепенность воссоздания схем облегчает их понимание. При помощи схемы учитель показывает цепь своих рассуждений, например об арабских завоеваниях.
Наряду с логическими схемами на уроках применяются диаграммы. Если на диаграммах представлены однородные данные одновременного действия, то они легко сопоставляются и анализируются, устанавливается их последовательность. Разнородные сведения позволяют проследить динамику и тенденции развития.
Работа с диаграммами формирует у учащихся умение видеть за статистическим материалом развитие общественных явлений, определять внутренние связи между ними. Диаграммы используются и для сравнения или сопоставления изучаемых явлений, процессов, ограниченных во времени. Диаграммы дают возможность лаконично выразить сложные процессы. В школьных учебниках по истории содержатся диаграммы различных типов: сегментные, круглые, столбиковые, фигурные; по основному признаку они разделяются на статичные и динамичные, отражающие динамику однородных, данных и разнородных явлений.
Опыт свидетельствует, что учащиеся слабо разбираются в данных статистики, не всегда понимают язык цифр, не связывают цифровой материал с социально-экономическими процессами, не могут установить тенденцию развития. Часто они привлекают цифровые данные только для иллюстрации отдельных положений.
В учебном процессе можно выделить приемы работы с диаграммами и графиками в зависимости от цели урока и вида диаграммы. Диаграммы, характеризующие явления экономического развития, содержат однородные данные одновременного действия. Задания для учащихся будут направлены на анализ и группировку данных, их сопоставление, установление последствий данного процесса.
При использовании диаграмм, содержащих разнородные сведения в динамике развития, задания направлены на сопоставление данных, прослеживание динамики и установление тенденции развития:

5. Технические средства и их применение в обучении истории.

К ним относятся статичные наглядные пособия: экранные (кинофильмы или кинофрагменты, учебные видеокассеты, диафильмы, диапозитивы, кодопозитивы), зрительно-звуковые (аудиозаписи, компакт-диски, аудио или компьютерные). Промышленный выпуск технических средств позволяет накапливать и хранить их в видеотеках и применять в сочетании с учебниками и учебными пособиями.
Диафильмы и диапозитивы самое распространенное и доступное для учителя средство экранной наглядности. По охвату исторических событий, разнообразию сюжетов, богатству изобразительного материала они превосходят всю совокупность других средств обучения.
Последовательность демонстрации диапозитивов определяет сам учитель. В диафильме логика демонстрации кадров подчас заложена не только в изобразительном материале, но и в подписях к каждому кадру.
С опорой на кадры диапозитивов и диафильмов учитель может вести рассказ, объяснение, анализировать их в беседе с классом (в этих случаях диафильмы демонстрируются с закрытыми субтитрами).
В последнее время все больше появляется диафильмов, содержащих вопросы и задания и предоставляющих учащимся самостоятельно анализировать, объяснять новые для них изображения. К ним прежде всего относятся диафильмы для повторительно-обобщающих уроков.
Все шире в практику школы входит кодоскоп. Он предназначен для проецирования на экран или классную доску текстов, схематических рисунков, чертежей, диаграмм и т. д., нанесенных на прозрачную пленку.
Несколько транспарантов, поэтапно воссоздающие рисунок, схему, диаграмму и т. д. путем последовательного наложения друг на друга, делают изображение динамичнее, позволяют показывать изменение, развитие исторических явлений. Демонстрация с помощью кодоскопа не требует затемнения. Поэтому можно одновременно работать с другими средствами наглядности, вести записи в тетрадях. Работая с кодоскопом, учитель обращен лицом к классу и не теряет контакта с учащимися.
Кинофильму и телепередаче в обучении истории присущ ряд общих черт. Они динамичны. В них в единстве преподносится образ и слово. Они позволяют в короткое время передать обширную информацию, «приносят» на урок документальный материал, с которым нельзя познакомиться учащимся на уроке с помощью иных источников. Только с кино- или телеэкрана непосредственно на уроке школьники могут оказаться в центре драматических событий далекого прошлого, услышать живые голоса (в исполнении актеров) их свидетелей и участников. Это достигается включением в учебные фильмы, телепередачи фрагментов из художественных фильмов, театральных постановок или специально поставленных драматических сцен. Телепередачи по сравнению с фильмом обладают более высокой актуальностью.
Прежде всего от учителя требуется знание содержания фильма и передачи. Без этого он не сможет органически включить их в систему своей работы. Как минимум необходимо четко представлять, насколько фильм или телепередача соответствуют учебной программе, как их содержание соотносится с материалом учебника, насколько удачно, доступно и полно они доносят учебный материал. Включение кинофрагмента, телевставки в урок требует точной «стыковки» с предшествующей работой на уроке, привлечения их содержания в последующем ходе занятия. Учителю нужно четко представлять, какую функцию в процессе познания будет выполнять кинофрагмент или телевставка (полностью раскрывать один из вопросов урока, иллюстрировать изложение материала или дополнять его новыми, важными для усвоения темы сведениями, ставить проблему, создавать проблемную ситуацию, которая должна быть решена учащимися в ходе последующего изучения нового материала).
Исходя из задач урока, содержания учебного фильма или телепередачи, с учетом сведений, которые школьники получат из учебника, а также имеющихся у них знаний и умений, разрабатываются задания, мобилизующие учащихся на работу в ходе кино-или телеурока. Прежде всего их надо подготовить к приему информации с экрана: объяснить, какие сведения они должны почерпнуть (не раскрывая содержания), почему на данном уроке избран именно этот источник информации, в чем его достоинства, сформулировать задание, которое выполняется во время просмотра фильма (телепередачи) или в последующей работе.
В ходе просмотра учебного фильма или телепередачи учитель отдельными репликами привлекает внимание школьников к наиболее важным кадрам, кратко поясняет незнакомые термины, фиксирует на доске географические названия, имена исторических деятелей, цифровые данные, которые школьники должны запомнить, наблюдает, все ли ученики внимательно следят за событиями на экране и выполняют предложенное задание. После просмотра фильма или телепередачи учитель отвечает на вопросы учащихся, делает необходимые пояснения, проверяет результаты их самостоятельной работы, дает задание для дальнейшей работы по содержанию просмотренного учебного фильма (телепередачи).
После урока учитель сам для себя проводит его разбор, чтобы зафиксировать удачные моменты, подумать о преодолении недостатков при проведении кино- или телепередачи (обычно одна и та же телепередача, особенно если она не касается истории нашей страны и других государств в новейшее время, с относительно небольшими изменениями демонстрируется на будущий год),
Источниками знаний, сильного эмоционального, нравственного воздействия выступают радиопередачи, записи, сделанные на грампластинках, на магнитной пленке.
Приемы использования звуковых пособий имеют много общего с использованием динамичных экранных пособий. Прослушивание грамзаписей, магнитных записей на уроках нередко сочетается с показом учебных и художественных исторических картин, портретов.
Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существенные черты исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию присутствия, когда ученик путешествует с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, он следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему предоставляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов древнейших цивилизаций.
Компьютер предоставляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных - огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.
Так, изучая историю России XIX в., ученики могут работать со статистическими данными по проблеме пореформенного развития России. Учебная база данных по аграрной истории основана на материалах первой пореформенной земельной переписи 1877 г. и содержит сведения о сословной принадлежности владельцев, размерах земельных владений, формах собственности в каждой из |49 губерний Европейской части России.

Список литературы
1.Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968.
2. Гора П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. - М., 1971.
3. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1986.
4. Никифоров Д. Н. Наглядность в преподавании истории. - М., 1964.
5. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки